語文課程報告（精選3篇）

語文課程報告 篇1

國學經典文化的韻律、美妙的意境和精煉的詞句，對培養孩子的語感、發展能力，提高文化素養有獨到的作用。引導學生在記憶力最佳的時候，通過對國學經典的學習和背誦，可以提高學生記憶力、想象力、邏輯分析能力、文章排布能力、遣詞造句能力。

在學生上三年級時，我就開始帶着他們誦讀《論語》中的內容。在和學生誦讀經典的過程中，僅僅帶着他們背誦是不夠的，我還會對每一句進行必要的講解。講解時僅僅說說字面的意思也是不夠的，我還會結合學生實際情況讓他們有更深刻的瞭解。在講解《論語》時，我們會發現《論語》的許多思想都能在班級每位同學身上有所體現。我不得不感嘆，真理往往是最簡單和樸素的，它來源於我們的日常生活，哪怕是小孩子的世界也同樣適用。比如，在講“躬自厚而薄責於人，則遠怨矣”時，我給學生舉例說：“看看我們班的一些同學，他們只是盡心盡力做好自己應該做的事情，你很少聽到他們指責別人，所以我們大家都很喜歡他們，沒人會怨恨他們。這就是孔子所說的‘躬自厚而薄責於人，則遠怨矣’。這句話反過來的意思就是說你總是指責別人，卻從不嚴格要求自己，那麼大家就會討厭你。看看我們班那些經常打人罵人的同學，他們對自己要求很低，卻總是苛求指責別人，所以我們同學都不會喜歡他們。”

四年級時，我又帶着學生誦讀了《道德經》中的內容。老子的思想更高遠一些，學生們理解起來有難度，我儘量也會從學生實際出發，讓他們有更直觀的感受。比如在講“是以聖人後其身而身先;外其身而身存。以其無私，故能成其私”時，我對他們說：“我們班有一些同學他從不和別人爭搶什麼，他總是心胸開闊，幫助別人，不奢望得到什麼，但是實際上他得到的卻很多，比如同學們的友誼，老師的信任，困難時別人的幫助，天天快樂的心情，這就是老子所說的‘以其無私，故能成其私’。這句話和我們學的‘天地所以能長且久者，以其不自生，故能長生’以及‘是以聖人終不爲大，故能成其大’的意思都是相近的。相反，有的同學自私自利，總是和別人爭搶，發脾氣，害怕自己失去什麼，擔心自己會吃虧，其實正是他的狹隘使他失去的最多，同學們討厭他，老師會批評他，有困難了沒人願意幫助他，他自己也天天看這個不順眼，看那個不順眼的，最終失去一份好心情。”

爲了加深學生對經典的理解，我還引導學生去運用。我想只有我能靈活運用了，學生纔有可能去嘗試使用，所以我無論是在學生日記批改還是在學習交流中，都注意引經據典。比如我班的碩碩同學因爲不寫作業寫過三次心理病歷了，當我看到他寫的第三次心理病歷後，我給他的評語是：“人而無信，不知其可也。”告訴他不能總是向老師表決心，卻一次次食言，不講信用。田田同學也比較懶，在寫心理病歷時總是誇誇其談，說的比唱的還好聽，好高騖遠，行動上卻遠遠達不到，我給他的評語是：“君子恥其言而過其行。”告誡他應該拿出行動來。對於經常好告狀自己卻做得很不好的同學，我會送給他一句：“躬自厚而薄則於人，則遠怨矣。”或“常思己過，莫論人非”。爲了培養學生認真仔細的能力，不輕視每一次作業，我對學生們說：“天下難事必作於易，天下大事必作於細。同學們要認真對待每一次作業，不要小看它。”爲了勸同學們趁着年齡小改掉一些壞毛病，養成好習慣，我對他們說：“圖難於其易，爲大於其細。這時候你們的可塑性最強，壞毛病最容易改，所以要趁機改掉，否則等長大了你想改都不好改了。”另外，學生不僅能在回答問題時在我的引導下調動閱讀積累，大部分學生在習作中都能引用經典語句，只是水平有差異而已。

五年級時，我和學生一起誦讀了《大學》《中庸》的全部內容，六年級又誦讀了《孟子》《莊子》中的部分內容。幾年下來，學生積累了不少經典語句。在一次次的誦讀展示中，全班學生長達15分鐘的背誦讓領導和老師們受到深深的震撼。

語文課程報告 篇2

xx年秋季我縣啓動新課程以來，積極準備，認真實施，爲新課程實驗推廣開展了紮實、有效的工作。但在農村地區，推進基礎教育課程改革遇到很多的困難，如教師專業素質整體水平相對不高，教師年齡老化，師資嚴重缺失，教材內容偏多，農村學生學習吃力，教育教學設施設備落後等問題。基礎教育課程改革本身是一項系統工程，也必定是一項漸進的工程。在農村地區，如何立足於農村教育的現狀，找準通過推進課改促進農村教育發展最近生長點，而非好高騖遠，是我們推進課改必須思考的。

爲此，我縣小語學科確定了以“調研”爲途徑，深入一線，重心下移，發現問題，瞭解教師需求，依靠“研訓”爲載體去激活和催生教師專業成長，以“閱讀”奠定基礎，追求廣大語文教師“快樂教學、幸福生活”爲目標。

20xx年，我縣小語緊緊圍繞全局教育教學宗旨，努力踐行教學研究、引領、服務的職責，開展了一些工作，收穫了一些成效。

一、深入調研，挖掘問題

1、在關於對本次課程改革的態度上，僅有5人選擇了不支持或無動於衷，但是其中只有2人選擇了對課程改革的理念和目標“不認同”。在對新課程所倡導的評價理念和方式的態度上，共有97位（92.38％）教師選擇了“通過創設一定的條件可以實現”，有8位教師選擇了“過於理想，難以實現”。

2、關於對課程和教材的認識，有35人（33.3%）認爲現在的課程設置有不合理的地方，新課程教學中課堂容量較大，現有課時難以完成教學任務，並建議能夠增加一些學科的課時。教師們普遍認爲“新教材比舊教材要求高了，難度大了”。

3、關於教師的教學行爲和教學方式的調查。教師在備課時使用的參考資料中，排在前三位的分別是學生練習冊、教參、教材，只有23人同時選擇了課程標準，僅佔21.9%。

二、閱讀奠基，夯實教學

1、課改行程的艱難，讓我們清醒地認識到教學應該深深扎進閱讀的土壤裏。爲此，我縣將20xx年定爲“師生閱讀年”，着力推進“書香校園建設”。目標明確，推動有力，措施具體有效，活動開展，成效日益顯現，影響不斷擴大。一路行走，一路收穫。

2、舉辦讀書報告會。爲了讓教師開闊眼界，拓展視野，提升思想，提升品味。4月上旬，特邀江西省特級教師、原吉安市教研室主任劉武德老師作了題爲《師生共讀師生同樂》的報告。在長達二個多小時的報告中，劉老師站在生命成長的高度，高處着眼，小處入手，從讀書走向、誦讀經典、讀寫結合、與思考同行等多角度、多層次闡述了讀書方法、讀書內容，從容講來，思考深刻，舉例豐富，分析入理，深深地震撼着人們的心靈。使大家對教師爲什麼要讀書、如何讀書、應該讀哪些書，有了新的、更全面、更深刻的理解。

3、成功舉辦萬安縣“新華杯”師生讀書知識競賽。爲了倡導“閱讀豐富人生，讀書使人智慧，建設書香校園”的理念，引導廣大師生多讀書、讀好書、愛讀書的良好校園文化氛圍。5月28日——29日成功舉辦萬安縣“新華杯”師生讀書知識競賽。旨在通過讀書知識競賽，讓師生與人類崇高精神對話，與文明對話，與經典對話，讓廣大師生從書籍中得到心靈的慰藉，從書籍中盪滌自己的心靈，從書籍中享受教與學的樂趣，從書籍中找尋理想的棲息地。活動分爲兩個階段：學校初賽和縣決賽。5月20日以前各校以讀書爲媒，建立“學習共同體”，緊緊圍繞全縣的總體實施方案，都制定了各具特色的師生讀書計劃。一個個主題鮮明的讀書活動，不但激發了同學們的閱讀興趣，同時也喚發了師生的讀書激情，把全縣的讀書活動演繹得多姿多彩。縣賽時，經過筆試角逐，實小、芙小、梘小、窯小、韶小和桂小代表隊進入決賽。決賽採用口頭答題形式，挑戰“四關”，即“別無選擇”、“捨我其誰”、“信心百倍”和“勇擔風險”。在表彰儀式上教體局局長郭白雲對此次讀書競賽活動給予了充分的肯定，並提出了三點希望：一是要繼續創設濃厚的閱讀氛圍，引導師生愛讀書；二是要創造良好條件，保證師生有書讀；三是要加強閱讀指導，培養學生養成良好讀書習慣。

4、讓“經典”走進師生心靈。

每天早晨，各校都安排“讀書時間”；堅持進行“聆聽名段，欣賞名作”的感悟經典歷程：聆聽中外名曲、古今詩文、經典故事、這些經典之作經日積月累，給予了學生文化營養，浸潤了傳統道德思想，豐盈了孩子們的精神世界。實驗國小和桂江國小制定了《20xx年師生共讀經典活動實施方案》，要求學校全體教師和學生共同參加，低年級學生以《三字經》《弟子規》《千字文》爲主，中高年級學生及教師以《論語》爲主。通過經典背誦競賽、個人考覈過關的檢測學生誦讀成績。現在從一年級到六年級共有2456名學生參與到活動中來。

教師以背《論語》爲主，平時以自學爲主，利用例會時間進行抽測或集體測試（集體測試以寫爲主）。從校長到同志，從後勤到一線，只要是實驗國小的老師人人都要參與。現在學校已檢查完《論語》的第一、二章。誦讀《論語》已作爲本年度教師基本功主要內容之一，年終必須過關。

20xx年4月23日和6月16日的《井岡山報》兩期刊登了實驗國小“師生共讀經典”活動的報道。

三、研訓結合，提升素質

找準教學的切入點，研訓結合，突出主題，攻破難點是我縣小語開展教學研討活動的宗旨。我們認爲，教師素質的提高依靠“競賽+培訓+閱讀”。競賽是錘鍊，培訓是提高，閱讀是養分。並且形式要創新。我縣在走“主題式教研”發展之路方面作了努力：

各校從問題入手，尋找教研突破口。以學科教研組爲平臺，開展了大量“主題式”教研活動,活動程序爲：“發現問題—確定主題—行動跟進—實踐探索—揭示問題—尋找對策”。建立一種“包容、共生”的良好人際關係促進學科教研組建設，從而達成開放性評價和互助式教研。

爲了搭建平臺，促進更多語文教師實現專業成長。縣教研室xx年相繼召開了“國小語文教師作文教學優質課競賽暨觀摩研討會”、“國小語文合作教學競賽”、“國小語文教師光盤教學（模式一）優質課競賽暨觀摩研討會”等主題教研活動。面對的對象有中青年教師和50歲以上的老教師，實現了老、中、青共參與、共提高的目標。其中涉及的主題研討內容有：一、二年級的識字教學、三年級的片段作文教學、四年級的古詩詞教學和五、六的閱讀教學（分精讀和略讀）。讓參會人員帶着問題來，滿懷信心回。活動主要採取競賽、培訓、研討相結合的方式推進：說課、上課、評課競賽——專題講座——觀摩優質錄像課——研討交流——總結（論文、案例評比）。以此平臺，營造平等民主的教研氛圍，堅持了問題從教師中來，堅持了在教學中研究，堅持以研究促教師發展。我們沒有響亮的口號，靠着樸實、紮實的實幹，靠着教師“把自己擺進去”的真正參與，促進教師成長的真實變化和課堂的真實變化。

四、教學實踐，親近課堂

“課堂是我們教師的根，教研員永遠不能脫離教學一線，要永遠保持教師的身份。”這句話我們銘記於心，根植於課堂。

1、送課下鄉。爲發揮學科教研員、市縣級學科帶頭人和骨幹教師的示範引領作用，我縣每個學期都會組織小語學科送教下鄉。這一活動爲廣大鄉鎮教師帶來了實實在在的能體現新課程理念的示範課例。

2、教學實踐周。爲了引領鄉鎮教師更新教育理念，探索切合實際的教學模式，我縣經常組織教研員到鄉鎮學校開展教學實踐周活動。活動內容有兩方面：一是每個教研員到校後接一個教學班的教學工作；二是教研員站在理論前沿，貼近改革實踐，在新課程改革理念方面作專題講座。理論與實踐的磨合，教研員與一線教師的零距離接觸，不僅提升了教研員自身的教學素能，而且加快了鄉鎮教師專業成長的步伐。

反思與展望：

根據課改中出現的一些問題，我縣在今後課改中工作將適時調整工作策略，着力加強以下幾項工作，進一步促進國小語文課改在我縣的常態化推進。

一、閱讀先行，成立讀書會。朱永新教授說過：一個人的閱讀史就是一個人的精神發展史。爲此，我們將給廣大教師提供一個廣闊的交流平臺，讓更多有教育思想、有反思精神、有理想激情的優秀教師聚集在一起，探討切磋，互助共進。讓閱讀成爲教師的生活方式和行走的姿態。

三、樹立身邊的榜樣，以“案例”激發教師成長。

我縣不乏教學經驗豐富的語文教師。這些優秀的教學經驗，總結、推廣、應用優秀教師教學經驗，本身也是課改工作所關注和推崇的，是課改工作的一部分,本身就是很有價值的培訓工作。將舉行“國小語文名優教師教學經驗研討會”通過展板、執教示範課、作專題報告、同事介紹、教研員點評、對話、研討等全方位地展示了學科帶頭人和骨幹教師多年形成的優秀教育教學經驗。

四、以課題研究助推課改創造性推進。

問題即課題。“以科研促課改”是許多地區的共同做法，也是我們的當然選擇。在我縣全面推進課改之際，我們將力求通過“重點課題牽動一般課題的研究，微型課題豐富重點課題研究”的辦法，做到理念實、思路清、方法活、形式新。

語文課程報告 篇3

普通高中語文課程與九年義務教育語文課程相銜接，所以，高中語文課程評價是九年義務教育語文課程評價的繼續和發展。它既繼承了九年義務教育語文課程評價的基本思想，又有所發展，有所提高。由於我國基礎教育的課程改革是在國際教育課程改革的大背景底下展開的，所以瞭解世界課程評價的歷史發展對於推進我國語文課程評價的改革不無裨益。

一、關於世界課程評價的歷史發展

從國際上看，自十九世紀末以來，在短短的百多年時間內，課程評價的理念幾經變換，評價思想不斷更新。據《課程評價論》（李雁冰著）介紹，美國評價專家古巴和林肯（＆oln）把評價領域劃分爲四個發展時期。

第一代評價時期：測驗和測量時期。盛行於19世紀末至20紀30年代，這代評價認爲，評價在本質上是以測驗（testing）或測量（measurement）的方式，測定學生對知識的記憶狀況或某項特質。第一代評價的基本特點是：認爲評價就是測量，評價者的工作就是測量技術員的工作----選擇測量工具、組織測量、提供測量數據。因此，這一時期也被稱爲“測驗”和“測量”的時期。

第二代評價時期：描述時期。自20世紀30年代隨“八年研究”而興起，一直持續到50年代。這代評價認爲，評價在本質上是“描述”（description）──描述教育結果與教育目標相一致的程度，從而發現問題，改進課程教材和教學方法。這一時期美英等國出現了諸多針對評價而設計的教育目標體系，其中以泰勒親自參與並指導的布盧姆的教育目標分類學影響最爲深廣。第二代評價的基本特點是：認爲評價過程是將教育結果與預定教育目標相對照的過程，是根據預定教育目標對教育結果進行客觀描述的過程；評價的關鍵是確定清晰的、可操作的行爲目標；評價不等於“考試”和“測驗”，儘管“考試”“測驗”可以成爲評價的一部分。

第三代評價時期：判斷時期。萌生於1957年以後美國因蘇聯衛星上天而發動的教育改革，持續到70年代。這代評價認爲評價在本質上是“判斷”（judgement）。第三代評價的基本特點是：把評價視爲價值判斷的過程，評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；評價應當走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。顯然，第三代評價是對第二代評價的重要超越，它確認了價值判斷是評價的本質，也確認了評價的過程性。

第四代評價時期：建構時期。建構時期是與質性評價範式的應用聯繫在一起的。20世紀60年代未、70年代初，隨着對課程改革運動的深刻反省，傳統的評價方式也受到猛烈的衝擊，人們渴望發展評價的新理論和新範式。這代評價認爲，評價不是對預期的教育結果進行測量與對照，而是要對整個方案，包括前提假設、理論推演、實施效果以及困難問題等等，進行全面而深入的研究。質性研究範式由此推廣開來，並開創了一代新的評價理念。第四代評價的基本特點是：把評價視爲評價者和被評價者“協商”進行的共同心理建構過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是質性研究方法。

所謂質性課程評價，就是力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解。質性評價範式，也被稱爲自然主義評價（naturalistic evaluation）範式，它在認識上反對科學實證主義的基本觀點，反對把複雜的教育現象和課程現象量化爲數字，認爲這種做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丟失重要信息。它主張評價應全面反映教育現象和課程現象的真實情況，爲改進教育和課程實踐提供真實可靠的依據。如果說量化課程評價本質上是受“工具理性”所支配的話，那麼質性課程評價則是以追求“實踐理性”和“解放理性”爲根本目的的。因此，隨着教育改革的深入，在課程評價領域，由量化評價向質性評價的轉換在某種意義上是必然的。

前述三代評價，儘管每一代評價理論都力圖克服上一代的缺陷，並使之更加符合時代對評價的新要求，但總起來看，它們還存在着嚴重的缺陷和問題，具有“管理主義傾向”、“忽視價值的多元性”、“過分依賴科學範式”。而以“共同建構”爲特徵的第四代評價（fourth generation evaluation），堅持“價值多元性”的信念，反對“管理主義傾向”，強調在自然環境中，用質性研究方法，使各方面通過各種形式的對話達成共識。特別要指出的是，第四代評價突出了過去作爲被評價者的學生在評價過程中的參與者身份，從而使得評價中出現了被評價者的聲音。第四代評價還旗幟鮮明地突出了評價中的價值問題，它所倡導的“協商”式的“共同心理建構”，實質上是尊重每一個個體的主體性，並在此前提下尋求共識的達成，這反映着一種深刻的民主意識，極其富於時代精神,突破了評價領域中長期以來所尋求的“客觀性”、“科學性”迷霧，使評價的理念發生了質的飛躍。當然，正如它的倡導者所說，“第四代評價也只是一種建構”，它本身並不完全排斥其他的評價模式，而應該視具體的評價任務，與其他的評價模式相互補充。

二、關於語文課程評價的基本原則

應該承認，目前我們的教師、家長、社會各界人士，多數人的評價觀念還停留在第一代、第二代評價時期。社會形成了一種定勢，把學校教育質量的評價落在考試上，尤其是大學聯考上，因此國小考試學會考，會考模仿大學聯考。之所以造成這種局面，是因爲長期以來，我國的基礎教育課程體系數十年如一日地爲基礎知識與技能所主宰、爲升學考試所左右。所以，我國原有的課程體系基本上是應試教育課程體系。換句話說，用考試代替評價是應試教育的特徵之一，這顯然不符合素質教育的改革方向。

課程是什麼？在應試教育視野中，課程是使學生在會考、大學聯考中獲得成功的手段。至於課程本身的引人入勝之處、課程的人的發展的價值則被漠視或未得到應有的體現。這是諸多教育悲劇產生的根源。在基礎教育的各門學科中，語文學科在這方面的問題應該說是比較典型的。這已經爲前幾年關於語文教育的社會大討論所證明了。爲根治應試教育課程體系的弊端，《基礎教育課程改革發展綱要（試行）》提出了新的評價理念：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，瞭解學生髮展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。” 爲克服語文課程評價領域長期存在的弊端，尤其是片面追求大學聯考升學率的負面影響，教育部新頒佈的《普通高中語文課程標準（實驗）》（下稱《高中語文課程標準》）也明確規定了“評價的根本目的是爲了促進學生語文素養的全面提高。”

《高中語文課程標準》 的“評價建議”分三個部分：評價的基本原則、必修課程的評價和選修課程的評價。評價的基本原則分別從評價目的、評價對象和基準、評價功能、評價主體、評價內容、評價方式和手段等六個方面闡明瞭評價的重要思想。必修課程的評價和選修課程的`評價，則從不同的側面強調了兩者的聯繫和區別，以及具體的實施細則、操作要點和注意事項。下面我們先談談語文課程評價的基本原則。

1.關於評價目的

“評價建議”指出：語文課程評價要“致力於進一步提高學生的語文應用能力、審美能力和探究能力，全面提高學生的語文素養。”全面評價學生的語文素養，必然包括從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀對學生進行多方面的綜合考察，但學生在高中階段的語文應用能力、審美能力和探究能力無疑是評價中的一個重點。值得一提的是，從這一“評價建議”可以看出，高中語文課程標準在語文能力的評價方面注意不同類型的差別，並且具有一定的層次性特點。語文能力是個整體，但結合高中階段的教學要求和學生實際，它可以分爲三個層次：語文應用能力是人人必須具有的基礎，審美能力和探究能力則可以看成是發展和提高。

這三種能力既是高中階段學生語文能力發展的必然要求，又是他們經過循序漸進的努力能夠逐步達到的具體目標。這種思想體現在閱讀領域，便形成了閱讀的三個層次，即獨立（理解）閱讀－－鑑賞閱讀－－探究（研究）閱讀，標誌着閱讀能力的發展由理解能力－－鑑賞能力－－探究（研究）能力逐層遞進。獨立閱讀，主要立足於理解能力的培養，包括“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。”鑑賞閱讀，特指對中外文學作品的閱讀鑑賞，旨在 “注重審美體驗”和發展“審美能力”，提高學生對文學類文本中“不同文體作品的閱讀鑑賞能力”。探究（研究）閱讀，包括通過學習探究性閱讀、開展“文化論著研讀”、鑑賞研讀 “詩歌與散文”等，立足於培養學生的探究（研究）能力，發展批判能力。

2.關於評價對象和評價基準

“評價建議”體現出原則性和靈活性的高度統一。它的原則性表現在首先要求評價面向全體學生，要讓所有的學生實現基本目標；其次強調了課程目標是評價的基準，評價不能脫離課程的總目標和分類目標。它的靈活性表現爲，在保證達成基本目標的基礎上，“尊重學生的個體差異，關注學生的不同興趣、不同表現和不同學習需要”；要有重點，抓住關鍵，使評價有利於鼓勵學生自主選擇課程，促進每個學生的健康發展。

3.關於評價功能

“評價建議”指出：“課程評價具有檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發展等多種功能”。“評價的各種功能都不能忽視，但首先應充分發揮其診斷、激勵和發展的功能，不應片面強調評價的甄別和選拔功能。”這裏包含了幾層含義：

一是評價的功能是多元的，而不能夠像過去那樣，只強調它的甄別和選拔功能。

二是評價的診斷、激勵和發展功能的發揮，主要用於教學過程中的形成性評價，所以必須充分注重和加強平時的形成性評價。

三是重視和發揮課程評價的不同功能，要區別不同的情況，根據不同的教學需要進行；只有正確的評價才能促進學生的語文學習，同時也有利於教師的專業發展。語文課程評價的上述功能實際上是發展性評價在語文學科領域的具體化，因爲發展性評價除了基本的檢查功能和固有的甄別和選拔功能外，它還有反饋調節的功能、展示激勵的功能、反思總結的功能、記錄成長的功能和積極導向的功能。

我們的評價要着眼於促進學生的發展，要致力於學生語文素養的提高，必須跳出評價就是甄別，評價就是篩選的誤區。那些爲了迎合某種社會需要，單純按照考試分數來爲學生排隊，區分所謂優生、差生的做法，既不利於充分發揮學生的潛能，又與素質教育的要求格格不入。

4.關於評價主體

“評價建議”強調了“評價主體多元化”是當前評價改革的重要理念和方向。如果說九年義務教育語文課程評價“主體多元” 強調“要尊重學生的個體差異”，“加強學生的自我評價和相互評價”，突出的是“注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合”，那麼，高中階段爲“使評價成爲學校、教師、學生、同伴、家長等多個主體共同積極參與的交互活動”，重點則落實在 “要尊重學生作爲評價主體的地位”， “指導學生開展自我評價和促進反思”。很明顯，前者是針對過去的 “一元評價主體”而言的，即要改變教師是單一評價主體，而學生無法參與評價過程，只能充當被評價的對象這一不合理的現象，因此提出要讓學生成爲評價的主體。這種多元主體的提法顯然是“從無到有”。 而後者是在已經確認學生的評價主體地位的前提下而提出的新要求，它明顯是對九年義務教育語文課程評價要求的提升和發展。

5.關於評價內容

與九年義務教育語文課程內容分爲“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”和“綜合性學習”五個方面不同，高中語文課程分必修課和選修課兩種類型，因此學生學習這兩種不同類型課程所達到目標的程度便構成了評價的基本內容。“評價建議”指出：必修課和選修課，“它們的目標既有聯繫又有區別，共同構成高中語文課程總目標。語文課程評價既要注意兩者的相互銜接，更要注意它們的不同特點。”課程類型不同，課程目標不同，課程內容不同，決定了評價的重點應有所側重：“必修課的評價應立足於共同基礎，而選修課的評價在注重基礎的同時，更多地着眼於差異性和多樣性。”

6.關於評價方式和手段

“評價建議”指出：“課程評價有多種方式，每一種方式都有其優勢和侷限，都有適用的條件和範圍。學生髮展的不同側面有不同特點和表現形式，對評價也有不同的要求。” 這一要求是對以往的評價只採用單一的紙筆考試方式的一種否定，同時也闡明瞭評價的方式方法具有多樣性、針對性、綜合性的特點。

評價方式方法的多樣性，指的是在教學過程中具體的評價方式方法的運用不可能一成不變，必須靈活多樣。這種多樣性是由教學過程中師生相互作用和學生語文學習方式的多樣性決定的。而語文課程內容和教學實施具有綜合性的特點，更決定了語文評價方式方法的多樣性。

評價方式方法的針對性，指的是任何一種評價方式方法的選擇和實施都不是孤立的，而必須針對特定的評價內容和對象，依賴於一定的條件，萬能的、到處都可適用的方式方法是沒有的。教學的實際情況是，一種評價方式方法可以順利地完成某一項評價任務，但對完成其他評價任務卻不那麼有效，甚至完全不適用，因此爲保證評價具有實效，必須反對評價方式方法的機械套用。馬克思主義的活的靈魂就是具體情況具體分析，一切以時間、地點、條件爲轉移。“評價建議”列舉：有些發展側面，如認知水平，需要通過書面的語文考試進行評價；有些發展側面，如學生的興趣特長，較適合於通過觀察活動來評價；有些發展側面，如學生的情感態度和實踐能力等，用成長記錄的方式才能比較全面地評價；還有些發展側面，如探究能力，由於它的形成具有重過程、重體驗的特點，所以不能簡單地以活動結果作爲評價的主要依據，而應將學生自主探究的過程與結果統一起來加以評價。這些都是評價方式方法要有針對性的很好說明。

評價方式方法的綜合性，指的是我們必須注意各種評價方式手段的辯證統一。如果說我們在評價學生的認知水平時採用了考試的方法，那隻意味着考試的方法在評價該項任務時起了主要作用，而並不意味着就不能使用其他評價方法了。因爲從評價的實際看，評價方法的概念總是綜合的。理解了這一點，我們就不會人爲地肢解、割裂各種評價方式方法的聯繫，而注意將多種方法手段融會貫通，爲我所用。教師在設計評價方案時，就可以全面、充分地考慮評價目的、評價內容、評價對象，以及班級教學實際等不同的情況，綜合選擇和使用各種不同的方式方法。

當然，提倡語文課程評價手段和方法的多樣性，並不是盲目追求花樣翻新，或一味迎合學生的興趣，而是爲了保證能有效地考查學生對課程目標的實現程度，以充分發揮評價的診斷、激勵和發展等功能，要在調動學生學習積極性、減輕學生負擔與保證評價的信度、效度之間找到合適的平衡。