教育心得：教無常形，育無常勢，愛無常情

先蹭蹭“豫章書院“的熱度

20xx年10月26日，一篇《中國到底有多少個楊永信》引發了聲討“豫章書院”的輿論戰(當然，也有現實行動……);事件卻因爲11月5日“家長請願”，發生了局部逆轉;11月13日，中國青年報以《豫章書院學生：不能說父母不愛我，只是方式不對》爲題發表文章，對事件進行反思，多家媒體加入轉載隊伍……從一邊倒的聲討，到局部逆轉，再到各方的反思與理性的迴歸，這個過程中，有一個基調沒有變——體罰學生不合適。

馬卡連科在其代表作《教育詩》中，敘述了高爾基教養院的一羣流浪兒童，從不遵守紀律的烏合之衆，逐漸轉變爲團結戰鬥的集體，成爲蘇維埃新人的故事。在這個過程中，馬卡連科作爲教養院的負責人，也曾動用過“禁閉室”等工具(當時遭受了蘇聯許多“教育專家”的詬病)——這算是一種體罰嗎?但是從結果來看，似乎並不差。我們可以因此爲體罰學生辯護嗎?尤其是在面對“問題學生”的時候?

答案是可能是“不能”，因爲有人看到賈政打賈寶玉的時候就會淚流滿面，更別說打那麼可愛的小孩兒了——他們是祖國的花朵，民族的未來，是萬萬打不得滴。這麼說，我也可以理解，但卻不能接受這樣的邏輯——正是因爲他們是祖國的花朵，民族的未來，所以他們必須成長爲有理想、有道德、有紀律、有文化的新青年，而不是成爲“問題學生”。而現實的問題是，他們很多已經是真正的“問題學生”了;我們暫且不論豫章學院的教學內容與形式，更不討論它的辦學利益鏈等問題，單就“戒尺”、“龍鞭”等懲戒措施而論，能反映出學院老師的變態與惡毒嗎(網上曬出的被打後的照片，確實觸目驚心)?能反映出家長對學生的“恨”嗎?我想這樣的結論也不失偏激。

從教幾年的經歷，使我以溫和寬容而揚名於學校班主任隊伍，但面對既不會講道理也不願講道理的學生時，我的怒氣也抑制不住地從心裏往外噴，儘管我能剋制住動手的情緒，卻不能否認在某些瞬間有使用武力的衝動——這種衝動往往伴隨着深深的無力感與挫敗感。因爲有些學生(當然還不能被定性爲“問題學生”)的確會讓人對整個人生、整個教育、整個世界產生無限的懷疑，並且是沒有任何希望的懷疑——在這種情況下，訴諸武力或許真是一種最後的掙扎了，也是一種最原始的衝動了;(我絕對沒有暴力傾向!)但每次當我從那種憤怒的情境中脫身出來，再以一個旁觀者的姿態反思時，又會發現，我的憤怒可能是沒有任何意義的，只不過在哪個情境之中，我太投入了——因此，歸根到底是因爲我的全情投入沒有得到應有的反饋，所以才感到憤怒。(但不應該得到應有的反饋嗎?)做一個大膽地假設，如果我因爲一時憤怒而動手打了學生的手心，學生能體會到我的良苦用心而發憤圖強嗎?我想產生這種可能的概率在50%以上，但我一直沒有嘗試過——儘管，我相信學生可以體會到一個全情投入的老師的“恨鐵不成鋼”，甚至是老師的愛與期待。

“豫章書院”的體罰，或許也有類似的憤怒與衝動，或許沒有，因爲他們的打法已經制度化了;制度化的東西，人的感性成分在理論上應該慢慢淡化，直至最後消失——什麼級別的人可以記什麼樣的體罰工具，什麼級別的人可以實施什麼樣的懲罰，在“豫章書院”是很清晰明瞭的。正是因爲其已經制度化了，所以實施體罰的老師在實施過程中，可能也只是充當了某種工具而已，他們或許有瞬間的憤怒，但很快就會化爲烏有，搖身一變成爲一個不再獨立情感的懲戒工具，如此他們的懲戒就變成了機械的體罰，甚至是完完全全地暴力施加者，不再有情感全情投入的前提。而整個懲戒過程也就變成了“問題學生”與一種冷冰冰的制度的對抗，學生有獲勝的可能嗎?任何個人與制度的對抗，幾乎都是死路一條。

體罰的教育VS愛的教育

20xx年3月，有一羣學生參加一個辯論賽，當時的辯題在很多看來比較奇怪：正方的論點是“愛的教育比體罰的教育更有效”，反方的論點是“體罰的教育比愛的教育更有效”。乍一看這個辯題，反方有天然的獲勝劣勢，儘管當時“虎媽狼爸”的經典案例一直被炒熱，但從法律和道德都難找到足夠取勝的支撐。不知出於什麼原因，反方的辯手竟然找到了我，問我的看法——我爲此寫出了一個小小的短文，準備爲參賽辯手的立論拋磚引玉。寫完之後，他們的想法似乎和我有一些出入，因此並沒有完全接受我的說法，但是最後反方經過精心的準備，精彩的論證，獲得了辯論賽的勝利——

究竟何爲體罰?“體”是罰的橋樑，即通過人的身體施罰。“罰”在《說文解字》中釋義爲“罰，罪之小者。從刀、從詈，會意。未以刀有所賊，但持刀罵詈則應罰。”(後世的解釋中“未以刀有所賊，但持刀罵詈則應罰”一直被作爲經典的論證。)但這裏的解釋前後並不一致，說其爲“罪之小者”是作爲名詞，而舉例論證中卻有明顯的動詞內涵，表示對待小錯應該採取的手段。(作爲名詞的“罰”，“罒”是“網”的意思，代表法律，“訁”和“刂”則是代表內容，可理解爲拿着刀說一些不符合法律的話就稱爲“罰”;作爲動詞的“罰”，“罒”也代表法律，可理解爲站在法律之下拿着刀通過語言對人進行懲罰。)“體”和“罰”連用，究竟該怎麼理解呢?我們可以簡單的解釋爲：通過人的身體施加刺激，以達到輕微懲戒的目的。

體罰被作爲一種手段引進到教育領域，必然也要爲教育的目的服務。那麼作爲教育手段的體罰，又是什麼呢?當學生犯了錯，通過對學生身體施加刺激，以達到教育目的的一種教育手段，是本文主要討論的體罰。那麼教育的目的究竟是什麼呢?“大學之道，在明明德，在親民，在止於至善”，雖然滄海已化爲桑田，但是這個目的應該還沒有過時。因此，我們可以用比較時髦的詞，把作爲教育手段的體罰定義爲：面對學生的過錯，通過對學生身體施加刺激，對學生產生積極影響的一種教育手段。在這裏有三點需要強調：第一，體罰的前提條件是學生有過錯;第二，體罰必須是從外部對學生的身體施加刺激;第二，這種刺激的客觀效果必須是積極的，至少是無害的。唯有同時具備這三個要素，體罰纔有資格成爲一種教育手段，否則它就與教育本身背道而馳，不能見容於教育。

我們平時所說的體罰和變相體罰，其實並不準確，因爲很多教學現象中的所謂“體罰”只具備兩個要素，即“過錯”和“身體刺激”。而第三個要素至關重要，因爲客觀效果如何是區別“體罰”和“暴力”的主要標準之一：當客觀效果是積極的時候，這種行爲是作爲教育手段的體罰;而當客觀效果是消極的時候，這種行爲已經演變成一種暴力行爲。作爲教育手段的體罰，我們可以接受，而暴力行爲是我們堅決反對的、也是與文明時代不相符的行爲。(很多時候，“體罰”已經爲暴力行爲背了黑鍋……)作爲教育手段的體罰，也絕對不是簡單的暴力行爲。如何才能保證教育過程中的“體罰”行爲，不至於淪爲簡單的暴力行爲呢?是值得每個教育主體(包括學生、教師、家長等)注意的問題。

首先，體罰的前提條件是學生有錯誤。但是“有錯誤”不是施教者簡單的定性，而是有客觀的正誤標準，並且接受教育者也應該對這個標準“清楚明白”，這兩者缺少任意一個，都可能讓受教育者心有不服，心有不服就不能保證客觀效果是積極的。這就意味着，在實施體罰之前，作爲施教者必須先確認這些問題，以確保教育對象知道自己的錯誤所在，以自願主動接受體罰。蕭百佑先生髮明的“蕭氏打法”(問“度娘”，這裏主要強調“打前教育”)，將自己四個孩子中的三個順利“打上”了北大，爲我們提供了很好的體罰典範。

其次，體罰必須是通過對學生的身體施加刺激。這是體罰的核心和中心環節，其中出現任何一點偏差，過輕或過重，都會影響體罰的效果。人的身體都能承受一定的外力刺激，但是不同的人、身體的不同部位承受外力的能力也不一樣，因此在實施體罰的時候也需要“因材施教”、“因地制宜”。尤其是要注意，如果體罰過重，超過了學生承受能力，則會淪爲暴力行爲。古代先生的戒尺，一般都是落在學生的手心，而科學研究表明人的手心是最不容易打壞的地方，因此也算是一個科學的體罰典範。

做好了前面這兩點，可能保證體罰的客觀結果是積極的，才能詮釋真正的作爲教育手段的體罰。因此，可以說體罰也是一種藝術，而這種藝術不是所有的人都能輕易掌握的，因此能真正完整詮釋體罰的教育者也不多。但是，這種教育手段通過外力的刺激，激活內心的反省，從而形成自己的思考，幫助學生儘快的成長，促使學生自覺地向善——這些是其他教育手段無法替代的。因此作爲教育手段的體罰，是必要的。

相對於體罰的教育，現在愛的教育似乎更有市場，但是究竟什麼是愛的教育呢?現在關於愛的教育的理論也百花齊放，或是以愛護學生爲出發點，或是向學生傳達愛意，或是教學生有愛心……總之是圍繞“愛”這個主題展開的。“愛”相對於“體罰”是一個更加抽象的詞語，但有一點是可以確定的——“愛”是發自內心的，心靈又是其歸宿。因此，如果說(作爲教育手段的)體罰是面對學生的過錯，通過對學生身體施加刺激，對學生產生積極影響的一種手段，那麼愛的教育就可以定義爲：通過對學生心靈傳達關於“愛”的刺激，以達到教育目的的一種手段。兩者的根本區別在於，體罰是一種由外而內的教育手段，而愛的教育是一種由內而外的教育手段。和體罰的教育相比，愛的教育有以下特點——

愛的教育適用範圍比體罰寬廣很多，體罰是針對學生的過錯，而愛的教育幾乎可以在任何地方使用。但是適用範圍廣，並不意味着更有必要——“人非聖賢，孰能無過”，很多學生犯錯更是家常便飯，在處理學生犯錯的問題上，體罰是一種非常高效的手段，這一點可以說任何其他教育手段都無法比擬。因此可以說，在面對學生的錯誤時，體罰是一種必要手段，而愛的教育只是一種可選擇的(非必要)手段。安東·謝苗諾維奇在高爾基教養院第一次怒不可遏“扇了札陀羅夫一耳光”(詳見馬卡連柯的《教育詩》第一部·第二章，其中謝是該教養機構的負責人，札陀羅夫是一個無法無天的學員。辦學之初的學員都是散漫無禮的，教員寬容理解卻無濟於事，經過這一次“打耳光”事件之後，教學情況出現轉折)所產生的效果，足以證明這一點。

體罰與愛的教育對人影響的路徑是相反的，體罰是由外而內，而愛的教育是由內而外。究竟哪一種更好呢?可能各有所長。但體罰無疑是一種給人更多自由的路徑，體罰是通過對身體的刺激實現的，刺激之後需要受教育者自己的反思與總結，可以激活自己的思維，主宰自己的思想;而愛的教育卻是直接作用於人的思想，是一個人的意識作用於另一個人的意識——有時可以說是一種思想的灌輸與綁架。在這種情況下，受教育者可能不需要思考就接受現成的思想，因而怠於思考，最終喪失自己的思想。身體的輕微痛苦，和思想的被綁架、被束縛，究竟哪種更自由呢?答案是不言而喻。

體罰強調客觀效果的積極性，因此有非常嚴格的限制;而愛的教育並不強調這一點，並且適用範圍也更加寬泛，概念也更加模糊。從這種意義上說，如果說體罰是一個穿制服的士兵，總能保持威嚴筆挺，愛的教育則是一個擅長打扮的小姑娘，千變萬化。但這種豐富多彩在教育的過程中未必是好事，從愛的性質出發，就能發現每個人的愛可能都是不一樣的，這些不一樣意味着愛的教育的發展方向的不確定性。這種不確定性，看似拓展了學生的選擇空間，其實不然——馬爾克斯就提醒人們，面對過度的自由只有“單向度”一個歸宿(詳見馬爾庫塞的“單向度的人”理論);如果進一步考慮到後現代這個大背景，更多的選擇就意味着更大的虛幻，更多的虛幻就意味着更快的滅亡。時代需要的不是這種自由，而是一種理性的堅守——堅守人性最後的城池。

另外一個值得注意的問題是，愛的教育以什麼爲橋樑傳達到人的心靈之中呢?現在看來，無非是語言和行爲，但是無論是語言還是行爲都具有很大的欺騙性，尤其是現代的語言，更容易引起人的誤會。我們面對的現實是，很多人並不善於表達自己的愛，加之每個人對於愛的理解不一樣，所以更容易引起誤會，錯把愛當作嚴苛、把溺愛當作愛，把縱容當作愛，把包庇當作愛……這樣的誤解，後果是非常嚴重的，愛的教育有可能完全淪爲學生的各種擋箭牌，逃避責任、無法無天、驕縱散漫可能都在這片土壤中滋生。尤其是在獨生子女佔很大比例的社會大背景下，這樣的結果更容易出現。可以說，現實的社會不是缺少愛，而是愛的泛濫和誤解大行其道。在這種情況下，我們需要的是“黑就是黑，白就是白”的覺悟，需要的是紀律和規則意識，而紀律和規則意識如何建立呢?相信體罰比愛的教育更能勝任。只有當人們有了這樣的覺悟與意識，愛的教育也纔有可能真正實現……

我們不否認人需要愛與關懷，但在現有的背景之下，教育中體罰比愛更有必要，體罰比愛更能解燃眉之急。或者說，現在體罰是一種不得不要的手段，而愛的教育只是提供一種更多的選擇。

罰而無勢，愛而無言

再聲明一遍：我既沒有暴力傾向，也沒有爲任何暴力辯護的意願。我只是最爲一個教育戰線的小卒，藉機談一點自己的真實想法。

教育離不開與人打交道，與人打交道就離不開情感的投入與反饋，感情的投入與反饋不匹配就容易引發情緒的激盪，情緒激盪就容易引起暴力相向——這是解鎖教育中“罰”的正確姿勢，缺少任何一個環節的“罰”都有可能演變成真實的暴力行爲。在這個過程中有一個至關重要的環節：情感的投入——情感的投入可以視作愛。從這個角度看，在教育領域，愛和罰可能沒有那麼涇渭分明。

但教育一定不希望培養出一羣無法無天、無惡不作的渣滓，因爲教育在關注學生成長的同時，也強調學生成長的方向。這對於教育者而言，無疑提出了巨大的挑戰，因爲要真正保證方向的正確，需要極大的智慧。當愛與智慧真實結合之後，所謂的“體罰”、“愛”都可以成爲教育的途徑，都能成爲面向成長，面向未來的動力。

最後，我想說的是，“豫章書院”制度化的體罰，已經演變成一種暴力行爲，並且是最恐怖的暴力——冷暴力(制度的暴力)與熱暴力(人的暴力)的綜合體。這種畸形(至於怎麼畸形的，不是本文討論的話題)的產物，不屬於教育，更不應該屬於教育。

我想以教育的名義聲討之(“豫章書院”制度化的體罰)——請原諒我的狂妄…

簫爻

風雨書桌