法學教育的比較與探索演講範文
內容摘要：
當前，經濟的全球化，政治格局的多極化以及信息高速公路的四通八達使得人與人之間變得不再陌生。在這樣的情勢下，不同的文化背景、意識形態、思想認知以及各式各樣的世界觀、價值觀在發生着激烈的碰撞。在這場沒有硝煙的戰爭背後，法學教育在悄無聲息的發生着微妙的變化，但各國之間這種教育體制的交鋒卻時刻沒有停息。抱殘守缺、閉門造車者終將難以倖存，於是在法學教育的橫向比較間，一條忐忑、充滿挑戰的改革之路擺在了我們面前……
關鍵詞：
法學教育體制 精英模式 通識教育 理論教育 職業教育 素質教育 司法考試 法學教育宗旨
法學是治國之學、是強國之學、是正義之學、是權利之學。 因而沒有人也不應當有人忽視法學的存在。一個法治的社會纔是一個理性的社會，而這樣的社會也需要無數理性的社會成員去維持，也許正是因爲這個簡單的道理，法學教育從其誕生的那一天起，便註定了她在人類社會中扮演着極其重要的作用。這是一個知識霸權的時代，教育也就自然而然的成爲社會發展的中間力量，而人才的培養促使着各高校“超負荷”運轉。那麼在法律學人共同體的隊伍日漸壯大的今天，當前法學教育體制下孕育出來的法律學人是否真的能人盡其材、物盡其用呢？有多少人在扮演着維護法律、追求法律價值的角色呢？又有多少人在這場世界性的人才戰役中倖存下來，實現了自己的價值呢？或許我們能夠從以下數據中尋求答案。
各國法律家人數的比較
單位：人
國名 人數 法官 檢察官 律師 法律家人數 國民人數與法律家的比例
美國 266755000 28395.702 20830.558 881454 936934 285:1
英國 518XX0 3170 2132 73751 79053 656:1
德國 81538600 22134 5375 85105 112614 724:1
法國 58027300 4591 1367 29397 35355 1641:1
日本 126166000 2113 1274 16853 20240 6233:1
總體看來，世界大多數國家的法學教育是一種“精英模式”，因爲能夠真正進入司法部門、國家政府，成爲真正意義上的法律工作者的人鳳毛麟角。誠然，法律工作需要很強的職業性素質，它需要從大量的候選者中選拔出類拔萃的佼佼者來從事這項謹慎、嚴密而又極有份量的職業。那麼，那些成千上萬的落選者又將何去何從呢？迫於現實、迫於這種近乎苛求的篩選制度，他們成了實驗品，成
了精英們的墊背，他們所獲取的法學技能卻無法得到充分的施展並將永遠的沉睡，他們不得不在別的領域另闢蹊徑。也許他們唯一能夠感到自豪的便是他們心中有法，他們是法律忠實的信徒，僅此而已，難道這便是學習法學的初衷嗎？如果真的僅僅是爲了一種法治觀念的普遍確立，那麼法學院大可取消並附屬於各個院系，或許其普及效果更加明顯。然而，事實卻並非如此，筆者認爲，法學教育的目標應該是在覆蓋各相關領域的複合型法學教育體制的構建下，培養具有公正價值評斷和較強的法律及相關職業技能的複合型人才。同時法學教育還應當給予受教育者充分的實現其培養目的及人身價值的機會。
就我國來說，現行法學教育體制與這一構想相去甚遠，而其癥結便在於體制上的“千瘡百孔”。或許我們應該先與世界上部分主要國家的法學教育體制進行橫向比較，汲取其科學合理的元素並權衡在我國條件的可行性，進而填補我國法學教育體制的漏洞。
一、 美國：獨樹一幟的教學模式
美國的法學教育體制可以說是當今世界構建最爲完備、科學的國家之一。在這個到處都充滿着創造力以及相當的學術自由的國度，法學教育必然在承襲的過程中朝着更爲理性的方向發展。
美國大學教育分爲職業教育（professional education）和非職業教育（non-professional education）兩種，而法學教育則可謂是職業教育的表率。美國法學教育沒有一般意義上的法學本科生，若想要成爲法學院的一員則必須先在其它專業或領域獲得學士學位。這樣便在一開始就確保了法學院學生知識結構的多樣性，他們能夠從事跨學科的研究，能夠通過不同的角度來理解和認知法律。這樣，在一羣“出生背景迥異”的學生聚集的課堂上更容易閃現出創造力的火花。
據統計，全美約有203所法學院，經美國律師協會（aba）承認的有185所。這些學院大部分附屬於大學之內，少部分屬於獨立的法學院。美國法學院所提供的學位相當之多，至少有幾十種。這裏擇其常見幾種做一介紹：
jd(juris doctor),法律博士，就其實質來說，相當於我國的法學學士學位，但由於其在美國是以其它專業的學士學位爲入學條件，且篩選條件十分嚴格，（如參加lsat考試，一般院校要求分數在160分以上）故稱其爲博士也無可厚非。jd教育全日制爲三年，在職兼讀需4年。其中第一年的基礎課程最難，雖然每週課時只有十幾小時，但課程門類繁多且每次上課學生都必須花兩三個小時做課前準備，此外，學生還要在課餘花大量的時間完成教授所佈置的作業、閱覽資料及分析案例。第二年學生所修的課程是有關工商業活動所引起的基本法律問題。而到了第三年則大部分爲選修課。完成了三年的課程後，通常還要看看自己是否修滿了80個學分，如果沒有達到一定的學分，其學位將不被aba所接受，並無法參加律師考試。 由於在美國90%以上的法律專業的學生讀的都是jd,因而jd是美國法律教育的基礎，在美國人看來，jd的畢業生是美國傳統法律教育的受益者，因而它就成爲了大多數州律師考試的資格證，並受到用人單位的歡迎。
llm,(master of law),法學碩士，分爲general和specialized兩種，其以培養法學教育與研究型人才爲主，其與jd的一個很大的區別在於llm要求申請人具備法學學位。 此外llm的課程安排比jd輕鬆許多，學制爲一年，學習期間從9月至第二年的5月。只需修滿20個左右的學分，且大多不需要寫論文即可畢業。畢業後可參加加州和紐約州的律師資格考試。
msl,(master of studies in law),不要求法學背景，課程安排與jd相似。
sjd,(doctor of the science of law)，法學博士，申請該學位需完成llm。sjd的修業時間一般沒有年限要求。
美國的法律教育從性質上看屬於職業教育，自100多年前哈佛大學發起以來，已形成一套完整而極具特色的本科後教育體制。由於法官、律師等法律工作者在美國享有極高的地位且待遇菲薄，在某種程度上加強了法學院的吸引力，其嚴格的篩選條件也保證了其生源的質量。美國人口雖佔不到世界人口的10%，但是律師人數卻佔世界律師人數的70%。而事實上美國法學院也確實是美國精英的彙集地。
除耶魯大學外，美國所有法學院都採用的是哈佛大學首創的問答式教學法，又稱蘇格拉底教學法。這種教學模式所關注的是學生的論證能力，在沒有標準答案的前提下，學生必需在課前做大量而且充分的準備，如累積素材、案例分析，甚至要做到對一些概念和詞語的反覆推敲和斟酌以應付課堂上教授尋根究底的追問。在這樣的訓練下，學生不僅對法學理論及法條熟記於心，而且在將其靈活運用的同時也提前進行了法庭辯論的演練。此外，美國法學院的案例教學法、興起於20世紀六、七十年代的法律診所課程以及模擬法庭等課程也同樣體現了其教育體制理論與實踐結合的側重點。
值得一提的是美國大學法學教育提倡建立多元化的教學氛圍。注重將國際學生與本土學生的融合，在同一課堂學習的過程中，可以相互學習各自國家的法律文化背景，而這種在“國際性”環境下不同的法律思想和價值的磨合，有助於學生在比較學習中形成自己對真正法律價值的追求。以美國杜克大學法學院爲例，其每年暑假都會在亞洲與香港大學、日本九州大學法學院聯合舉辦暑期國際法學交流活動，由來自世界各國的50至70名學生參加，授課內容除美國法律體系介紹外，其它課程每年均有變動。
在考試製度方面，美國的考試基本上是匿名的，期末考前要去學校領一組號碼並將其填於試卷上，而考生就憑藉其號碼來領取其成績，這樣有助於教授公正的評分。而美國的律師資格考試是以各州爲單位各自出題，不像我國每年統一舉行司法考試，且難度各不相同（以紐約州和加州試題最難）。學生一般在考前2個月左右纔開始準備律考，故對其在校學習的牽制不大。正如哈佛大學前任校長陸登庭所說：“即使在專業學院，對學習法律、商學、教育、醫學、政府管理和其他學科的學生來說，他們也應該集中精力，學習這些學科的基本原理而不是學習非常專門化的專題或培訓內容。”
二、 英國：傳統與嚴謹
英國的教育素以歷史久、標準嚴、質量高著稱於世，在這樣的教育體制下，至今已培育出90多位諾貝爾獎的獲得者。同樣，英國的法學教育也是這一優良“稟性”的受益者，雖然產生較晚，從17世紀末到19世紀中，正式的職業教育和大學法律教育幾乎不存在。但毫無疑問，英國法學教育已成爲世界範圍內廣大國家教學的模板，南非便是其中的典型。
沒有人會否認英國法律的歷史地位以及其在全球法律發展的巨大影響力，作爲英美法系的代表，它的法學教育自然而然在英美法律體系的傳承下，在傳統與嚴謹的磨合中樹起了一面旗幟。
同樣，英國法學院也爲法學的“逐夢者”提供了幾種學位可供選擇。
llb,( bachelor of law),法學學士，學制爲三年。若是非法學專業畢業的本科畢業生通過一年的學習可以拿到該學位並過渡到cpe課程。
cpe,( common professional examination qualification),一種供沒有法學背景的本科畢業生進修的碩士文憑，完成後方可升入llm學習。而ma或msc則可能授予那些無法學本科背景，但旨在調和相關專業與法學互補性的碩士畢業生。如：諾丁漢大學就爲學習環境、物理和生物的本科生開設了法律與環境科學理學碩士學位課程，倫敦大學國王學院則開設了藥物倫理與法律文學碩士學位課程。
llm,(master of law),授課式法學碩士，學制大多爲一年，是最爲普遍的一種碩士學位。llm以教學爲主，一般分爲三個學期。第一、二學期以授課爲主，第三學期撰寫學位論文。授課方式是大課、專題報告和輔導課等形式且課程範圍相當廣泛，如國際商法、海商法、刑事審判、犯罪學、警察學、石油法、國際體育法等等。llm的最後三個月寫一篇論文或研究報告，其評分根據論文和平日的考試決定。
mphil,(master of philosophy),研究型碩士，學制爲一到兩年或許更長。其學習過程在一名導師的指導和建議下，主要是個人獨立的研究，最後寫一篇3－5萬字的學位論文。mphil可以看作是通向博士學位的過渡，其研究結果可以看作是博士研究的一部分。
此外還有ph.d——三年制的研究型法學博士以及只授予對法律界作出貢獻或發表過專著的人士的lld學位等。
英國法學教學的一大特色就在於其研究生項目分爲講授式和研究式，二者間的區別在上文已介紹，這裏不再贅述。此外學校還經常組織學生參觀英國著名的律師事務所、法庭及其他重要機構，如英國國會、倫敦勞埃德船級社或倫敦證券交易所等。部分大學還安排校外課程，如去布魯塞爾參觀歐盟的法律與政治機構。學生在獲得英國的法學學位之後，還需要參加本國的某專業課程，作爲開業的實習(期限通常爲一年)，才能成爲職業律師。而每年印製的《法律職業行爲指引》也成爲法學院教學的重要參考。
值得一提的是英國還有各式各樣龐雜的教學評估機構，定期對每個大學、每個專業進行排名和評定。在報紙媒體方面，《泰晤士報》、《金融時報》、《衛報》等結合自己訂立的標準每年對各大學的各項指標進行質量評估。此外，英國高等教育統計評估機構也定期提供一些數據指標，如tqa(teaching quality assessment)即教育質量評估，滿分爲24分；rae,(research assessment exercise)側重於各院校的研究水平，滿分5分；a-levels是大學入學的平均分，滿分爲30分；job prospect score,學生就業率指標。這些讓人眼花繚亂的評估數據排名暫且不論其可信度與科學性，但它確實對英國各院校相互間的競爭與發展起到一定的促進作用。
三、 德國：濃重的職業教學
1961年頒佈的《法官法》在德國法學教育中的份量絕對可以坐上第一把交椅。它是德國法學教育中的“憲法”，指引着其發展方向、教學風格，甚至一些十分細微的制度也囊括其中。此外，調整德國法學教育的法律還有其它相關的聯邦法律、各州法律以及作爲德國法淵源的各大學的具體規章。 可見德國法學教育很好的體現了“法治性”。
德國的法學教育目標很明確，就是通過兩次國家考試，培養以法官爲主的司法官員。羅伯特·霍恩在《德國民商法導論》中提到：“德國法學教育是按照培養法官的標準來設計的。”而在《慕尼黑大學關於以第一次國家考試作爲結束考試的法學學習規則》的第2條規定：“以第一次國家考試作爲結束考試的法學學習的目標是通過學生對法學的理解和運用以及對歷史、社會、經濟、政治和法哲學等相關知識掌握的證明，而在第一次國家考試中取得作爲見習服務的候補官員的資格。”
德國的法學教育可以劃分爲大學學習和見習服務兩個階段，只有在大學完成法學學習並通過第一次國家考試，然後完成見習服務並通過第二次國家考試，才能取得法官資格。
在大學學習階段，課程分爲必修和選修兩種且內容十分龐雜。以慕尼黑大學爲例，其必修課程主要包括：基礎學科、民法、商法和公司法、勞動法、刑法、公法、歐洲法和訴訟法八部分，而選修課則包括：法制史和憲法史，法哲學、國家哲學和法社會學，國際私法、國際民事訴訟法和比較法，自願管轄，犯罪學、少年刑法和刑罰的執行，土地規劃法、公路與道路法、建築法和公務員法，經濟管理法和環境法，歐洲法和國際法，商法、公司法和證券法，競爭法、卡特爾法、工業產權保護和作者權法，集體勞動法和勞動訴訟，社會法、社會保險法、社會援助法、促進就業法、社會訴訟法和社會法院審判程序，稅法、所得稅法和營業稅法。 此外，《慕尼黑大學關於以第一次國家考試作爲結束考試的法學學習規則》第8條第2款還規定：“學生必須在其學習期間至少用12個學時參加經濟學、專業外語或其它非專業課程的學習。”《法官法》第5條a條第3款規定：“大學的學習內容還應包括審判實習、行政管理實習和法律諮詢服務實習。”巴伐利亞州的《法律從業人員的教育與考試規則》中第14條規定：“實習爲3個月，內容包括民事、刑事和行政管理三個方面，並且各佔一個月。” 《法學教育改革法》第5b條第4款規定：“義務站點培訓至少爲期3個月，在律師事務所的義務站點培訓至少12個月。”
德國的法學教學方式主要以大課講授爲主，其它的還有專題研究報告，練習課，初學者學習小組以及國家考試準備課程等。其前期主要是對理論素質的掌握，而後期（約第6－8學期）則側重於考試的技巧以及考前的準備。
通過了第一次國家考試後，便可進入第二階段即見習服務階段。此時的受訓者被稱爲“候補官員”，享有臨時公務員的身份，可以領取津貼。 《法官法》第5條b規定見習時間爲2年，並分爲必選和自選兩部分。而接下來的第二次國家考試則作爲德國法學教育的結業考試，也是候補官員的任用考試，通過率低於50％ 《法官法》第5條規定：“取得法官資格必須通過第一次和第二次國家考試，即必須首先成爲完全的法律從業人員。同樣，要成爲檢察官、律師和公
證人員也必須首先取得法官資格。”德國《公務員法》第14條a規定：“高級文職官員的資格也可以根據《法官法》第5條的規定取得。”
德國法學的人才篩選是寬進嚴出的，並需經過長時間的培養與遴選才能確保法律從業人員精深的理論及職業水平。此外，德國法學教育僅限大學正規教育一種形式，沒有業餘、遠程和電視教育，這樣便在一定程度上保證了法律工作者隊伍的“純種性”。在這種職業教育色彩濃厚的體制下，大學法學院教育自然會與各州司法、行政部門在許多方面形成合作關係。即大學的主要任務是培養學生的理論素養，州高等法院（通過其院長和有關司法、行政部門）負責訓練學生的實際工作能力，而州司法部（通過州法律考試局）則執掌國家考試大權。
四、 日本：精英型選拔制度
日本的法學教育是在法制近代化過程中建立起來的。日本法學教育在明治時期就形成了官 方與民間法學教育的二元格局。 二戰以後，隨着司法考試製度的建立和精英型法律家階層的形成，在大學教育日漸普及的 情 況下，法學教育成爲一種法律修養式的普及型教育，日本大學本科階段（四年制）法學教育 的目的並不是培養法律的專職人才，而是一種爲普及法學思維方式而開設的普通素質教育。
日本稱法官、檢察官、律師三種法律專門職業人員爲法曹,若要成爲法曹，則必須首先通過競爭率極高的司法考試，然後在司法研修所中經過一年半的司法研修。 這樣，司法考試便成爲法學院學生叩開司法研修所大門的“障礙”。在現行制度下，從20世紀60年代直到90年代初，每年司法考試合格人數只有500人左右，90年代以來開始增加合格人數，現在每年的合格人數爲1000 人左右，但合格率仍然維持在1/20。 如此一來，日本法學院學生若想在法學領域有進一步的拓展則必將經歷司法考試這一精英型的選拔制度，而在這樣一種的嚴格的遴選中的“倖存者”方能在“正統”的法律職場上大施拳腳。這樣，日本大學法學部的畢業生成爲法律家的比例極低，多數都進入到行政官廳和民間企業。 這也引發了筆者對日本大學教育的現實意義的思索，對於每一位面對着如此激烈性的競爭機制的日本法學院學生，他們將如何定位自己在大學階段的基礎學習呢？同樣法學院所確定的法學教育重點是以希望成爲法官、檢察官、律師的學生爲主要教育對象呢，還是以在民間企業就職、並非想做法律家的學生爲教育對象？正如早稻田大學原校長西原春夫教授所說：“按照我國現在的制度以及現狀，司法考試不是大學的法學教育的 出口，而是司法研修所培養法曹的入口。” 而日本學者鈴木賢似也有着類似的看法，“日本大學教育重要的是以記憶爲中心的司法考試。一次考試能否成功決定着一個人的命運， 大學的法律教育基本上不起作用。” 事實上，當前在司法考試牽制下的日本法學教育體制使得大學教育與法律職業造成了嚴重的脫節，學生們爲了參加司法考試，不得不盡早地做準備。由於考試特別重視考試技巧，如果不是特別有自信力的人，想成爲律師的話，理所當然地會忽視法學以外的課程了，集中準備司法考試科目。日本現行的法學教育體制仍然是與實務保持一定的距離，即重理論輕實務爲特色，從事教學和研究的學者大多數人都沒有法律實務的經驗。
此外，一位美國學者指出，“當代日本法律教育體制對於司法考試和職業法律家的培養存在若干問題，這些問題主要包括：第一，法學部教 育有些‘高不成，低不就’，也就是對於成爲法曹的學生來說，沒有受到充分的法律專業教 育，而對於沒有成爲法曹的學生來說，受到的法律專業教育又太多；第二個問題就是出現了 所謂的‘雙學校’問題，也就是大多數參加司法考試的法科學生同時在法學部和預備學校之間上學，在當前司法考試和法學教育的體制下，並不能造就和選拔出具有豐富知識背景的學生 ，更多地是造就和選拔出具有法律技巧的學生。” 在另一方面，既存在本科的法學部也存在有培養法曹的本科研究生院這種事態，將從根本上威脅法科研究生院吸收多樣性人才的理
想。保存現有法學部的同時開設法科研究生院的這種制度設計十分危險。 同時，學生寫作能力及口頭辯論能力的耽怠也對日本法學教育提出了一個難題。
然而，隨着法科大學院構想的提出，日本以美國法學院爲模本，開始了將法學教育與選拔、培養法律職業家 有機結合的改革。
所謂法科大學院就是在各個水平較高的大學研究生學院的法學研究科的基礎上，建 立起專門培養法曹實務人員的高等法學教育機構。對法科大學院畢業生，可以直接或者間接賦予法曹資格。並且，在法曹選拔和培養過程中，要以法科大學院培養的學生爲主體，輔之 於司法考試和司法研修制度，建立法律職業選拔任用的“流水過程”。非法律和法律專業的大學畢業生都可以報考法科大學院，其學制一般爲3年。從法科大學院畢業就可獲得參加司法考試的資格，在面向法科 大學院畢業生的司法考試中，主要以法科大學院學習的內容爲主，考試的合格率會大大提高 。此外，法科大學院的法學教育要以實務教育爲主，在課程設計和師資選任上，都要服務於實務訓 練的需要。
總體看來，參照美國法學院設計的法科研究生院構想確實使日本當前法學教育的漏洞在一定程度上得到填補，它將廣泛的理論素質教育與職業教育在本科與研究生階段之間很好的銜接了起來。
五、 中國法學教育的探索
我國法學教育模式與我國法治建設的發展一樣相對落後，其教學宗旨、體制建構以及方法等方面都存在着諸多的問題。中國法學教育在其發展的初創時
期，全盤引進西方的法學教育，其中受日本法學教育的影響最爲直接。新中國成立後的30年裏，除了一開始受蘇聯影響外基本上處於封閉的狀態。從1978年以來開始對外開放，但還處於相對孤立的狀態。
而當前我國的法學教育也不容樂觀。對此，諸多學者發表了各自的看法。“我國本科教育是建立在嚴格的計劃經濟體制基礎上的，在人才培養方面實行的是近乎極端的專業教育，培養的是目標是專門人才。” 有人稱我國的教育“只強調教育的社會價值，忽視教育在培養個性、使個人的潛能得到儘可能發展方面的價值。” 其“培養出來的人才只有‘一技之長’，但卻難以觸類旁通，‘舉一反三’，很難適應社會對職業變更的需要。” 此外“過弱的文化陶冶，過窄的專業教育，過重的功利導向，過強的共性制約。” 也是我國教育的癥結。武漢大學教授李龍在XX年批評：“把法學教育的培養目標侷限於法律職業上，已是陳舊的教育觀念。” 中國政法大學趙相林教授在談到中國法律教育現狀時說：“最主要的問題是法學教育與法律職業脫節。法學專業學生不能直接從事法官、檢察官、律師等法律職業，而法官、檢察官、律師等法律工作者又不一定是法律專業畢業。這種現象的直接後果，是影響了政法機關的人員結構和法律工作者的專業素質，也使得法學專業畢業的學生就業困難。”
綜上所述，我國法學教育的癥結主要體現在：第一，在本科階段便將法學細化爲若干專業，過早的進行法學方向性專門學習。在我國有許多法學院將法學劃分爲多至幾十種分支專業，在大一階段便要求學生進行定向選擇，或者在後期通過平臺課的方式進行分流。且不說對於初次接觸專業性極強的法學分支學科的學生的承受能力，這種法學過早分流的教學模式對於學生對法學系統化的學習造成極爲不良的影響，並且難以構建一種紮實的法學基礎知識結構，對於以後的學習也非常不利。法學是一門涵蓋面極廣的社會科學，法學體系也是相當龐雜。這便需要學生在掌握法學體系下其它課程的知識的同時，再對法學有一個全面的認識，這也有助於觸類旁通，能夠將法學各科目知識有機的統一起來。如學習經濟法就需要憲法、民法、商法、行政法、國際經濟法等學科知識相輔助。第二，對法學過於專注，而孤立了其它與法律有着重要聯繫的學科，如：政治學、倫理學、經濟學、人類學、犯罪學以及心理學等等。第三，專於法學理論的教育而忽視了法律職業性教育。在我國法學教學的課堂上，教師主要以對法律本質認知以及該學科理論體系的介紹爲主，較少涉及案例教學，而學生往往注重於概念、分類、性質、特點、意義等問題，而在如何運用和操作方面一無所獲。此外，課程安排也是導致這一結果的重要原因，理論性學科佔據了主導地位，而實務應用性課程的空間便十分狹小。同時學校提供給學生的實踐機會也相當有限。第四，全國統一司法考試對通過率範圍的緊縮，形成了只有法學頂尖水平的專業性人員方可拿到“律師職業資格證書”的精英型選拔體制。據統計，XX年的通過率爲7.74%，XX年爲10.18%，而隨着我國法治建設的全面展開，法律職業人員的社會需求量大大提高。1999年我國法院審結的案件爲6232302件，我國的律師數
爲111433人，其中一半爲專職律師，如果以法院每一案件只有一名專職律師參與計算，每一專職律師每年至少要辦理出庭案件約112件，即每月辦理出庭案件9件。這些還不包括工作量數倍於此的非訟業務。此外，還有民間調解案件5188600件，這些案件的處理主要由不甚明瞭法律知識的民間調解人員來完成。而以我們現在每年8萬左右的法學本科生和約2千研究生的規模是難以滿足的。因爲這些數量不僅要滿足律師、法官、檢察官三****律職業的需要，還要滿足企、事業單位、立法、行政及其他機關的需要。 第五，缺乏創造力。xx在全國科技工作會議上指出：“創新是民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力，一個民族缺乏獨創能力，就難以屹立於世界民族之林”，“教育在培養民族創新精神和培養創造性人才方面，肩負着特殊的使命”。然而，在我國法學教學的課堂上，學生只是扮演着消極接受的角色，他們很少對課本或教師的觀點發生質疑，只是知道在有限的授課時間內將教師的所言所語盡數記下，而教師也上課也多以課前準備的講稿爲藍本，其授課方式僅爲將講稿“朗誦”一遍，有的甚至沒有跳出課本的框架。此外，在學習期間的考試製度上，多半是授課教師自行出題，故而可以先將考試範圍告知學生，更有甚者給出一定範圍的題目，考試題目便蘊涵其中。在這種考試製度下，學生不在注重對題目範圍外的知識點進行復習和掌握，他們只會極端的背誦教師的點題範圍，有的甚至只是將題目答案死記硬背，而根本不去在意對知識點的理解。因此，便造成了很多學生平時不去聽課，僅憑考試前幾天連夜借其他同學筆記來背誦即可在考試中獲得高分。這種比賽記憶力的考試所得出的分數是不可信的，對學生同樣也是不負責任的。這樣一種“滿堂灌”、缺乏發散性思維訓練的教學方法和不合理的考試製度，在很大程度上導致了學生創造性和批評性思維的缺失。
近年來，諸多學者提出的我國法學教育改革與構想呼聲不絕，教育部也相應的採取了一些措施，如國家教育委員會1994年實施的“面向21世紀教學內容和課程體系改革”的計劃以及XX年9月19日－21日在重慶召開的教育部高等學校法學學科教學指導委員會、中國法學會法學教育研究會XX年會，暨“法學教育中的素質教育”學術研討會的召開等都起到了一定的推動作用。當前推行“素質教育”是我國法學教育改革的主流觀點，然而，素質教育涵蓋範圍相當廣泛，筆者認爲，法學素質教育應建立在學校對學生的側重素質培養的教育計劃統籌建構之下，其主要內容爲：第一，教育宗旨在於通識教育的基礎上進行精英人才的培訓。美國教育社會學家、加州伯克利大學的馬丁·特羅教授在《高等教育從精英轉向大衆中的問題》中提出：“隨着教育從精英向大衆化和普及化方向發展，教育的觀念、目的功能、教育方式都會發生變化。” 同樣，在法治社會逐步確立的社會背景下，法律之學不再專屬於政治高層與社會精英，普遍加強全民的法治意識以及對法律權威的認知已成爲各法學院的主要認務。因此，只有在通識教育、大衆教育的基礎上，並使其時間加以延長，再進行精英教學的引導，方可實現法學教育價值的最大化實現。相應的，司法考試的通過率也應當提升，在體制上保證法學教育的大衆化並充分實現學生對法學學習的追求。故高等教育中的法學教育需要走向大衆化，這是中國社會發展的要求。 第二，取消本科階段法學之下的專業劃分，使法學更加充實飽滿，在貫徹教育部14門法學核心主幹課的同時，廣泛開展各種法學專業選修課，如刑事偵查學、犯罪學、外國法制史等。第三，通過與法學相關的其它領域課程，豐富學生法學知識結構。可將政治學、人類學、經濟學、心理學、邏輯學、倫理學等課程在本科初期供學生選修，通過這些課程的學習將有助於學生對今後法學專業課程的深入理解。塑造多元化的教學氛圍。使外國留學生、我國少數民族地區學生共同參與到本土學生的課堂上來，並在課堂上將各自對法律的理解與認知進行積極的探討，這樣也便於教師進行更爲廣泛的介紹與總結，此爲其四。其五，加大應用性教學課程的比重，加強學生職業素質。如法律語言學、證據法學、法庭審判程序介紹等，甚至可以單獨列一門案例分析課。正如曾憲義、張文顯在《法學本科教育屬於素質教育》中提出：“素質教育是以人文爲基礎、包容職業教育和通識教育在內的教育模式，即具有通識基礎和職業定向的教育模式。”其六，與社會接軌，使學生走出校園，參與到社會實踐中。如現已有部分學校開展的法律診所課，通過在教師的協助下學生自己辦案、甚至上庭辯護；法庭旁聽；模擬法庭並可以比賽的形式出現；以法學爲主題的辯論賽；社區法律援助服務；法制日的宣傳活動；與其它高校法學院的交流活動等。第七，教學朝國際化方向發展。在條件允許的情況下，請國外法學院的教授進行講座，並實行交換生計劃。此外，在假期也可以通過夏令營或冬令營的形式邀請各國法學專業學生參加開展交流活動。第八，學校加強教學硬件設施的管理，使教學媒體配套化、完善化、先進化。最後，考試製度應進行嚴格的調整，不妨採取寫論文形式進行期末考試。在學期開始時教師可以就本門課程提供一定範圍的論文題目，學生也可以另行選擇該領域的論文題目。因此，學生必須通過一學期的時間完成至少一篇的論文寫作。待題目確定後，教師再定期抽出2課時來進行階段性指導，並回答相關問題，這樣師生之間通過一學期的近距離接觸，加深了師生之間的情感、得到了教師針對性的指導、鍛鍊了自身論文寫作表達能力而且培養了創造科研的水平，並迫使學生通過長時間的查找資料而鍛鍊了進行相關課題的主動學習的能力。
對中國法學教育發展之路的探索應從教育體制上尋找切口，進而解決其它相關聯的社會機構、政策以及教師、學生的問題。其中，塑造具有創新型法律辨證思維和諸多相關知識積澱並有較強職業性技能的複合型法律人才應始終是我國法學教育發展的方向。同時還應借鑑別國法學教育的長處和教訓，並結合我國的特點來完善體制及其發展方向上的缺漏，這樣才能使我國法學教育的發展與時俱
進、歷久彌新。
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