讓學引思學習總結範文

“讓學” 是德國哲學家海德格爾提出的教學理念，它直抵教學的核心和本質。接下來是本站小編精心爲大家整理的讓學引思學習總結範文，供大家閱讀參考。

“基於兒童立場”的課堂是基於尊重兒童的美好天性，是爲了激發兒童的精神動力，努力讓教學迸發智慧光芒的課堂，是推動兒童自主學習、主動發展、創新發展的有益改革。“五讓三引”課堂教學範式：堅持以學定教、爲學設教、順學而引的實施原則，目標讓學生定、問題讓學生提、活動讓學生做、規律讓學生找、收穫讓學生講，課前引導主動學、課上引領互動學、課後引發靈動學，使學生真正成爲學習的主人。

一、指導思想

蘇霍姆林斯基曾說：“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發現者”。爲了每位兒童的成長和發展，我們要走近兒童，研究兒童，根據兒童的成長特點，研究兒童的成長需求，豐富符合兒童特點的課程資源，選擇適合兒童的學習方式，實施激勵兒童健康成長的評價方式，重視迴歸童心、迴應童心、引領童心，探索和設計有效教學的策略和方法，讓課堂充滿童趣，盪漾童心，豐盈兒童心靈，觸動兒童靈魂，滿足兒童成長需要，促進兒童自主發展、健康向上，享受成長，促進兒童由好學轉變到樂學的理想教育境界。

二、理念解讀

1.“讓學”：“讓”是位置的變化，是重心的轉移，把位置、時間、場所、機會，儘可能地讓位給學生，讓學生在憤悱、頓悟、建構的心理體驗中學會學習，讓學生主動地學習、創造地學習、幸福地學習，做學習的主人，享受成長的快樂，成爲最好的自己，這是教育本質的迴歸。

2.“引思”：即通過“引思”達到“引學”之目的，其核心是爲了改進學生的學習方式。“引思”的方法在於點撥、引導、啓發、喚醒，在聚焦學生思維能力、價值形成、學習習慣的培養中，引導學生完成對知識的自主建構和自覺遷移，激發學生的生命活力，提升學生的思維品質和實踐能力。

3.“讓”與“引”的關係：“讓”與“引”是辯證統一的，它們相互作用、相互影響、互爲一體。“引”是爲了“讓”，“ 讓”才能實現“引”。“引”的智慧決定着“讓”的深度，“讓”的深度反映着“引”的智慧。最終目的是通過“讓學引思、引學激思”，從而讓學生達到“樂學愛思，會學善思”教學的理想境界。

三、實施原則

1.以學定教：基於兒童，把課堂還給孩子

以學定教就是根據學生的學習進展、需求和意願，確定合適的目標、內容、方法，把教師的思路與學生的思路動態地融合在一起，使教學內容與方法符合學生心理特點和認知規律。

2.爲學設教：迴歸兒童，把學習還給孩子

學生是學習的主人，“教”是爲了“學”，“教”應服務於“學”。課堂應確立以學生學習爲“軸心”的學習方式，強調學生學習過程的幸福感。教師應讓學生髮現問題，讓學生解決問題，實現從以教爲主到以學爲主的轉變。爲學設教的要求，落到實處就是“設教爲學”。教學的設計核心要素是設計學生的學，所以備課的要素之一是備學法而不是僅僅是備教法。備學法的基本原則就是“五讓”，課堂教學設計的一切出發點都應歸結於這五個讓。

爲學設教首先要做的就是研究讓學生學什麼，也就是通常所說的教什麼，但又有所不同。研究學生學什麼，要從學生已有知識基礎開始，要從學生學習的規律出發，研究文本解讀，研究習題取捨，設計學生活動。只有學什麼(教什麼)考慮清楚了，研究怎麼學、怎麼教才真正有意義，如果要讓學生最終學會什麼都沒有搞清楚，甚至弄錯了，怎麼教越精緻可能情況越糟糕。從所以某種意義上說“研究讓學生學什麼比研究老師怎麼教更重要”。

3.順學而引：放飛兒童，把成功還給孩子

根據學生學習的狀態和生成，教師捕捉教學的最佳時機，適時調整教學思路和方法，積極創設激發學生探究的問題情景，引領學生智慧學習，體驗學習的成功，實現對預設教學設計的超越。

如果說第1、第2分別是內容和方法層面的確立原則，那麼第3順學而引，就是策略層面的原則。這一原則更注重的教學過程中的生成性資源的創設和利用，強調的是師生之間的互動協作和教師主導與學生主動之間的辯證關係的科學處理。

四、基本要求——“五讓”

1.目標讓學生定

目標讓學生定是推進分層教學的首要環節。學習目標是以學情爲基點的，不同的學習個體在課堂上的學習目標應該是有差異性的。教師在課堂教學中，不僅要引導學生明確本節課上的基礎性學習目標(共同目標)，更應通過科學的引導，讓不同層次的學生確立自己在課堂達成的發展性努力目標(個體目標)以及階段性發展目標。教師無視學情，主觀代替學生確立學習目標，會極大影響學生主動參與學習的積極性。目標讓學生定，會讓學生找到學習的方向感、歸屬感。

教學實施中應充分考慮學生的認知特點和現有認知水平，給足學生自主確立學習目標的時間、空間;學習目標的確立需課前考慮，多調查瞭解學生的學情、基礎，多組織討2

論;學習目標的呈現可以有基本統一的表達方式，也可以針對文本、生本特點選擇不同的方式。

2.問題讓學生提

問題意識的培養是現代課堂的重要任務。傳統課堂的弊端正在於學生習慣於接受知識，不善於發現能產生新知識的有價值的問題。提問權還給學生，可以改善課堂對話文化，讓學生敢問、會問、善問，課堂活力將不斷增強。

無論是對課堂學習有導向作用的主要問題，還是在課堂細節中生成的即時性、零散式的問題，都可以讓學生自己提;學生提問要力求做到言之有物，不提空洞的問題;提問應與課堂學習緊密相關，注意提問的有效性，同時鼓勵、包容提問的個性化。

3.活動讓學生做

課堂上的各種學生活動(包括實驗)是課堂不斷生成的有效催化劑。活動缺失的課堂缺少真正的活力。學生在課堂上活動起來，合作、探究、實踐、體驗才成爲可能。

活動要有充分的準備，對活動的發生要有預設;要突出主題，明確活動目標，讓學生充分體驗;活動的評價要及時、適切。

4.規律讓學生找

規律讓學生找實質上就是要重視讓學生體驗和經歷知識的發生、發展、形成和應用的過程。各門學科都有自身內在的學習規律，這一規律並非等同於教材或教學資料已經歸納形成的知識分類、公式、概念等，而應是一個動態、漸進式的過程。引導學生參與知識的發生過程，規律讓學生自己找，有利於培養學生的主動性，培養學生的能力，使其感受到探索和成功的樂趣。

教師要給足學生找規律的時間，保證學生良好的探究心態;學生在探究過程中，教師可予以必要的示範及指點;開展夥伴互助，合作學習，爲找規律提供團隊支撐。

5.收穫讓學生講

學習收穫的小結對於學習本身具有深化作用，教師包辦代替會削弱學生自主學習的能力，學生自己小結課堂學習所得，對梳理、概括、表達水平的提升有重要意義。

引導人人在小組內講學習收穫，注重對典型發言的分析點評;學生交流收穫的過程中力求使用具體可感的語言，切忌空洞無物;對學生個性化的學習收穫，教師應予以積極鼓勵。

五、基本模塊——“三引”

1.課前引導主動學——學生小研究學習

從心理學角度來看，“先學”彰顯了學習主體的角色，尊重學生個體心理的差異性與獨特性，充分釋放了學生的學習潛能，這些都是人本主義心理學積極倡導的。

課前，教師要設計科學、有效的引學任務，讓學生獨立自主地完成“小研究學習”。給學生提供先想、先做、先學的空間與時間，積極主動地做好課堂學習的準備。教師在設 3{讓學引思心得體會}.

計引學單時，要充分考慮學生的知識結構和思維水平，避免無效、低效的學習。要對學生課前小研究學習情況及時檢查、反饋，準確把握學生任務完成情況和自主發展水平，以便在課堂上實施差異性教學。

2.課上引領互動學——學生小合作學習

《學記》中言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中相互切磋，交流學習經驗，以增加學習效率。捷克教育家誇美紐斯認爲，學生不僅可以從教師的教學中學到知識，也可以在和同伴的相互學習中獲得知識。課堂教學中的互動包括師生互動和生生互動，在師生互動中，不僅要與學生個體交往(個別提問)及全班學生交往(集體回答)，還要重視與學生小組的交往。生生互動則是強調合作學習，合作學習從教學過程的集體性出發，針對傳統教學忽視同伴相互作用的弊端，着眼於學生與學生之間互動的普遍性，將合作性的團體結構納入課堂教學之中，構建以生生互動爲基本特色的課堂教學結構，通過組織開展學生小組合作學習來達成課堂教學的目標，並促進學生的個性與羣性的協同發展。

互動學習中教師要引導小組成員建立“榮辱與共”的關係，明確自己的責任、任務分工，既要發揮個人才智，又要相互交流和幫助，只有大家都進步纔算是共同學習;要制定措施保證課堂學習秩序;要關注學生良好學習習慣的養成，培養獨立思考、分工合作、主動交流的習慣。要給予充足的交流時間，合作前，要留給學生足夠的獨立思考時間;合作中，要給予學生充分的操作、探究、討論、交流的時間。採用多樣化的評價方式，重視個人評價與小組評價相結合、重視學習過程評價與學習結果評價相結合，以評促學。要欣賞學生的成功，讓他感受成就;鼓勵沮喪的學生，讓他保住尊嚴;喚醒自卑的學生，讓他發現自己;愛護出錯的學生，讓他多受啓發。

3.課後引發靈動學——學生小探索學習

課後學習不僅僅是有鞏固性、檢測性作業，更應該是有拓展性、探究性的延伸。從學習程序看，課後是課堂學習的繼續，引發學生進行探究性學習能培養學生收集、分析和運用信息的能力;從學習內容看，探究性學習根據自身的興趣，自主選擇內容，進行個性化的探究活動，有利於學生的差異發展;從學習資源看，探究性學習把學生的學習生活、社會實踐和個人經驗都納入其中，這有利於學生形成正確的人生觀、價值觀。

在國中地理教學中，教師應緊扣素質教育的脈搏，注重培養學生創新能力、空間想象能力和思維能力，促進學生持續全面的發展。將讓學引思真正融入課堂，在師生的課堂互動中提高學生的認知能力和綜合素質，讓學生親歷發現、分析、解決問題的過程，不斷提高學生的思維能力，思辨層次，自主學習能力和思想素質。讓學引思讓高效教學成就高效課堂。

新課程標準提出，學生是地理學習的主體，教師應成爲學生學習活動的組織者、引導者、合作者，好的課堂教學活動，應激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生的思考，鼓勵學生創造性的思維，而學生思維的發展是一個長期培養和訓練的過程，在教學中，要充分運用啓發式教學模式，激發學生學習的興趣，引導學生自主、合作和探究學習，最終獲得思維能力的提高和創新精神的培養。

一、 走進生活，感受地理的魅力

“‘地理’就像萬金油，東抹一下西抹一下皆可以，什麼科都可沾上邊。”地理來源於生活，存在於生活，並且服務於生活，而教學過程就是要讓學生經歷從現實生活中抽象出地理問題的過程，因此通過創設與現實生活密切相關的情景，幫助學生認識到地理與生活有着密切的聯繫，讓學生感受到原來地理就一直在我們身邊，激發學生學習的興趣，引發學生思考，從而發現問題。

例如：在學習晝夜長短問題時，可以讓學生聯繫我們的生活實際，冬季和夏季，我們上學和放學的時間是一樣的，但是冬天上學和放學時天都是黑的，而夏天上學和放學時天都是亮的，從這種生活實際出發，學生可以脫離傳統的死記硬背，並且通過自身的思考與討論總結出冬夏兩季的晝夜長短狀況。當我問道爲什麼我們要半夜起來看世界盃直播?爲什麼南方人愛吃大米，北方人愛吃麪食這些問題時，學生的學習熱情高漲，課堂氣氛頓時熱烈，立馬有了思考的舉動，積極參與到課堂中來。因此讓學生從生活中的實例出發，引導他們思考，會收到意想不到的效果。

二、 指導實踐，凸顯研究的價值

思維始於動作，動作操作可以使學生獲得感性認識，爲學生進行思維提供了支柱，從而幫助他們理解新知識。動手操作是直觀教學的重要手段。在教學中，儘量讓學生運用學具，拼一拼，折一折，擺一擺或親身參加實踐，這樣可以讓學生主動獲得新知，培養自學能力和創造思維。

熱烈討論的氛圍薰陶，可以讓學生感受到自己置身於探究的情境中，從而激發學生深入學習，深入探討，小組合作的熱情。合作交流是當今世界首選的最佳學習形式，通過師生互動、生生互動，形成不同的知識結構、思維方式和性格特徵等的優勢互補。在地理課堂教學中，讓學生圍繞中心議題展開合作交流，能充分展示學生的主體地位，使學生從“學會”向“會學”轉化，促使學生主動地、開放地學習。例如：在學習選擇合適的地圖一節時，有的同學擅長根據比例尺的大小選擇內容詳細或者省略的地圖，有些同學擅長根據不同的出行需要選擇地圖，在學習等高線一節時，學生通過合作的形式用橡皮泥和線模擬山和等高線，那麼通過這樣的小組合作形式學習，能夠最大限度地滿足學生的表現慾望和對成功的渴求，能充分發揚民主，激活思維火花，開啓智慧閘門，給學生以發展個性、展示才華的機會，使學生的探索能力得到提高與發展。

三、 激發猜想，引發思維的內化

1、針對教學目標設計提問

提問的質量和問題的設計有着密切的關係，如果教師在備課時並未進行精心的設計而是課上即興提問，這樣的問題往往偏離教學內容的關鍵或僅僅限於較低水平提問或是流於形式。要想提出符合學生特點的問題必須要對信息進行加工處理，從而杜絕在新情境下盲目的提問造成問題與內容脫節的現象。教師應在上課之前對教材進行全面的認真的分析，針對每項任務從方法、技能等多方面對學生進行培養入手，至少設計一項符合學生水平的問題，再由此分配一些隨機性提問，而不必將學生的注意力集中到一個個細節性、孤立性的練習中。 例如，在怎樣繪製地圖知識學習之後，繪製地圖的過程從整體上視爲一項學習任務，學生根據已有知識根據地圖的三要素已經能自己按照一定的比例繪製出一幅學校的平面地圖，在此基礎上，教師就地圖的種類對學生進行提問，如你們見過的地圖有哪些?學生自由回答教師板書，之後再對地圖的種類進行分類，讓學生從一個知識點自然過渡到另一個知識點，從而瞭解和掌握了地圖的家族

及種類，激起了學生對學習地圖的興趣，爲學習地圖知識奠定了基礎。這種切合實際的提問即能突出重點，更從方法與過程等角度整體掌握地理知識，促進學生地理思維活動。

2、注意提問的語言表達制定提問計劃

表達清楚所要提出的問題能夠提高學生正確回答問題的可能性。有經驗的教師通常不會出現提問後爲幫助學生理解而重新加以說明的情況，這不但無益於幫助理解，反而會引起學生思想上的混亂。提問的語言應力求做到準確、精確、簡潔、清晰，避免不規範、冗長或模棱兩可的提問。

3、分析學生心理水平激發學生積極參與

一個有效的提問，並不僅僅意味着教師提出一個要求解決的實際問題，而應使學生確實親身感受到教師提出的某些問題，具有親切感，能引起一定的重視，即感到問題困惑但又不感到灰心喪氣的狀態，太難或太易的提問都無法達到這一情境。如影響天氣的主要因素是什麼?世界年平均氣溫分佈有什麼規律? 這幾種提問都包含了教師認爲應該達到的知識目標，有些似乎也是開放性的、富於啓發意義的，但實際上，卻很難引起學生的重視。抽象的問題往往使得學生不願意進行多角度深入思考，而消極等待教師給出答案。

四、 充實自我，化身智慧的導師

俗話說：教師是靠嘴皮子吃飯的。因而教學效果如何，在很大程度上依賴於教師的語言表達能力。

教師的語言是教學的媒體，教師只有具備一定的語言表達能力，才能把書本上比較“死”的書面語言轉化成具體的、直觀的、易於學生接受內容。直觀性強的教學語言，能將所要傳授的知識勾畫成一幅鮮明圖案，呈現給學生，使學生形成一個清晰地概念，從而順利地由形象思維轉化爲抽象思維，從而大大地提高了課堂效率。

教師的語言表達在教學中具有感染作用。教師不僅用語言表達向學生傳授知識，而且用富有表情的語言來感染學生，所謂“以聲傳情，以言動心”就是這個意思。教師在教學中如能使用激情化的語言，恰如其氛地進行富有感情色彩的講述，則會引起學生強烈的共鳴，收到“以情悟文，以情感人”的效果;

教師語言表達在教學中起到誘導作用。教師的語言表達能力如何對於學生的

學習心理和思維活動有着直接的影響。教師的語言表達能力強，一方面能誘發學生的求知慾，激起學生學習的興趣，吸引學生的注意;另一方面，能引導學生積極思維。所謂“循循善誘，諄諄教誨”就說明了教師語言表達力的重要誘導作用。在教學中，教師的語言表達能力發揮得好，學生聽起課來興致盎然，津津有味，這樣就能收到事半功倍的效果;如果教師的語言表達能力發揮得不好，學生聽得索然寡味，昏昏欲睡，教學效果勢必不好。

一節課若要取得很好的效果，教師對自己的陣地——課堂必須要做到全面的掌控。教學環節安排科學合理。教學過程節奏必須緊湊，做到收放自如，不能出現任何脫節或者停頓的情形;教師對課堂必須駕輕就熟。對於講課過程中的偶發事件能夠恰當處理，要有機智的應變能力，及時對學生進行調控和引導。全面瞭解班裏的每個同學的學習情況，對於他們的一舉一動都能夠了如指掌，同時具備眼觀六路，耳聽八方的能力，課堂中學生的一點點動作，以及細微的變化老師都應該看的很清楚。第四方面，教師還要有嫺熟的駕馭教材的能力，因爲課堂教學不但要關注學生的學習情況還要關注教師的對於知識傳授情況。總之， 高效課堂雖然不是一種具體的模式但它的目標是明確的，是對傳統教學模式的改正。雖然與傳統教學模式的目的有一致的地方，但它的具體要求已經遠躍傳統，作爲教學主導者的教師必須首先改變自己，才能真正實現高效課堂教學的目標。{讓學引思心得體會}.

國中生的可塑性強，思維活躍，因此，老師要善於汲取生活中的養分，把生活中的知識提煉爲地理知識，把生活世界提供給學生理解和體驗，提高學生對生活的深刻理解和深入感悟，讓學生知道，地理知識來源於生活又服務於生活，從而激發其學習地理的興趣。當然，要做到這一些，也是對老師能力的一種挑戰，因此，老師也應密切關注周圍的生活現象，不斷提高自身素質，不斷鞭策自己，師生共同學習進步，在學生掌握知識，應用知識的同時，也把“新課堂是老師展示生命價值的主陣地”的重要理念體現於其間了。

總之，在地理教學中，必須緊密聯繫生活實際，主動把課堂中老師教的時間讓給學生自己思考，讓學生切實體會到：“生活中處處有地理，地理中處處有生活”，只要你願意發現，願意主動思考，你就能把地理學習由被動變爲主動。