西方教師職業道德發展研究及借鑑論文
論文摘要：教師職業道德和專業倫理是教師專業化的重要維度。通過對西方教師職業道德發展的深度探尋可以看出西方教師職業道德發展的特點是教師職業道德規範不斷走向專業化，教師職業道德結構層次不斷趨於專業化，將師生關係作爲教師職業道德規範的核心內容，將內化滲透作爲教師職業道德教育的主要方式。我國應提高教師職業道德規範條文的操作性；加強教師職業道德規範要求的法制性；注重教師職業道德培養的滲透性；完善教師選聘及工作制度的嚴密性。
論文關鍵詞：西方教師；教師職業道德；職業道德規範
一、關於西方教師職業道德發展的深度追尋
（一）古希臘、羅馬時期的師德觀
古希臘、羅馬時期師德觀主要有兩種：一種認爲教師對學生應該嚴格，使得學生絕對服從，提倡對學生實施體罰。柏拉圖提出必須使兒童服從教師，由教師對兒童進行經常監督，如果他們不服從，就使用“威脅和毆打”。甚至對於兒童的遊戲，他也非常強調紀律，認爲“如果遊戲中缺乏紀律，兒童與之同化，要求他們長大後成爲嚴肅而守法的人們是不可能了”。另一種觀點認爲教師應對學生友善，應依靠自身的才德把學生教育成爲品德高尚的人。希臘哲學家德漠克利特認爲教師應教育學生多動腦筋，勤于思考，“應該盡力想得更多，而不是知道得更多”。亞里士多德強調通過實踐養成良好的習慣，他是西方最早提倡“習慣成自然”的人，他還要求教師必須在學習、品德、人格、習慣上爲學生樹立良好的榜樣，爲人師表。昆體良是西方第一個系統論述教師職業道德的人，他認爲，要做好教育教學工作，要培養完美的雄辯家，教師是至關重要的。昆體良對教師提出了極高的要求，首先，教師必須在道德上是值得學習的榜樣，他既不能允許學生失德，更不能允許自己失德。其次，教師要以父母般的感情對待自己的學生，既愛護備至，又嚴格要求。
（二）中世紀的師德觀
托馬斯阿奎那提出：“在教學過程中，教師應當充分考慮到學生的心智活動狀況和學生的個人經驗以及接受知識的能力，努力調動學生的積極性，激發學生的思考，避免盲目地向學生灌輸知識，與此同時，教師應當考慮到學生的個性差異。”經院哲學家安瑟倫在與一位修道院院長談話時，闡發了關於教師職業道德的見解。他說：“一個著名的教育制度卻正在把人變成牲口。告訴我，如果在你的庭院中種一棵樹，你緊緊地把它綁起來，不給它生長枝葉的地方，結果會是什麼呢？這些可憐的孩子交給你了，你就應該幫助他們成長，使他們思想成熟；但是如果不給他們自由，其身心發展必遭挫折。如果從你這裏得不到溫存，他們就將從錯誤的角度來看待一切。”
（三）文藝復興時期的師德論述
文藝復興時期的教育思想家反對教師的權威主義和對學生的體罰，崇尚自由精神。他們期望發展兒童的積極性和獨立性，並激發兒童的創造性。意大利人文主義教育家維多裏諾主張對學生實行自治，減少懲戒，禁止體罰。維夫斯要求教師尊重兒童，在他看來，“沒有比教師用殘酷和威脅、發怒和鞭打，要求幼小兒童做這做那，更爲愚蠢的了。這樣的老師，他們自己就應該鞭打”。伊拉斯謨認爲教師應關心兒童的身心發展，尊重兒童的個性，要鼓勵與嚴厲並重，採取“中庸之道”，在對學生有深入瞭解的基礎上，去說服教育學生。文藝復興時期關於師德問題還非常強調教師自身素質，強調教師要德才兼備。誇美紐斯在《組織完善的學校的要法》一文中宣稱：“教師的職責偉大而光榮，是太陽底下最光輝的職業，教師要充分了解自己職業的社會意義，充滿自尊心和自信心，加強品德修養，成爲道德卓越的人；教師的職責在於用善良的範例，以誠懇、積極、頑強的態度去誘導學生，做學生的表率；教師應當無限熱愛自己的工作，教師自己愈是熱忱，他的學生愈會顯得熱心。”在烏克蘭和白俄羅斯，有的學校規定了教師應具有的品質，“教師還必須教導並熱愛所有兒童，不論是富家子弟和貧苦孤兒，或是那些街頭行乞的丐童，都應一視同仁。教導兒童應該視其才力之所能及，不得對某些學生努力教導，而對另一些學生教導不力”。
（四）近代師德觀
近代師德觀強調兩種觀點。一種是教師要培養學生在德、智、體各方面的能力。英國教育家洛克認爲教師的責任是培養學生的紳士風度，使其形成良好習慣，懷抱德行和智慧，在學生需要的時候，給他力量、活力和勉勵。瑞士著名教育家斐斯塔洛齊認爲，教師要引導學生向善，激發他們純潔的、高尚的道德情感，使學生認識到善，具有純淨的心靈。他明確指出：“我的初等教育思想，在於依照自然法則，發展兒童道德、智慧和身體各方面的能力，而這些能力的發展，又必須顧及它們的完全平衡。”另外一種觀點是教師要順應兒童成長的層次性、規律性組織教學，順應兒童的身心發展進行教育。盧梭在《愛彌爾》中，比喻道：自然自由地發展就意味着植物那樣生長髮育。這樣教師也就像園丁一樣精心護理，給兒童提供一個“自我開拓心靈”的空間。福祿培爾也認爲，教育要遵循適應自然萬物發展的正確道路，要遵循兒童的天性，他認爲兒童的天性是善的。
（五）現代教師職業道德
蘇聯的教師職業道德側重於教師自身的品質培養，強調教師的集體主義。克魯普斯卡婭認爲，教師應當善於把學生的工作變成集體的勞動。要求教師以尊重和人道的態度對待每個孩子，不管他們家長的社會出身如何，還認爲教師的道德修養具有很大的意義，學校的教育質量取決於教師本身。馬卡連柯特別強調教師集體，還認爲教師的言談舉止、舉手投足都要時刻注意爲人師表，爲學生做榜樣。蘇霍姆林斯基強調教師要樹立崇高的生活目的和高尚的道德情操，爲人師表，還認爲教師要有淵博的知識。杜威提出了著名的“兒童中心說”，他強調爲適應民主主義新教育的要求，教師必須有淵博的知識和教育專業方面的理論修養，要求教師尊重、愛護兒童，保護兒童的天性。美國現代教師職業道德的研究，大致是從20世紀20年代開始的，當時，一些學者用實證研究方法，比較系統地分析了教師的品質人格，概括了25項教師職業應有的品質，如誠實、熱心、好學等。1948年，全美教育委員會所屬的師範教育委員會，向全國教師發表了題爲《我們時代的教師》的報告，對教師應當具備的職業道德品質提出了13項詳細的要求和指導。1968年美國國家教育協會正式制定了《教育職業倫理準則》，這個準則成爲受到學校聘用與獲得教師許可證的基本條件。20世紀70年代後，美國教育界繼續對教師道德行爲和品質進行研究，實現了由重視“專業地位”提升的教師專業化發展到20世紀80年代關注“專業素質”提高的教師專業化發展的轉變。隨着各國對教師素質的關注，一些國家在制定教師職業道德規範的同時，也開始了教師專業化的標準建設。如英國在20世紀70年代建立起現代教師培養制度，20世紀80年代末之後，構建了發展性教師評價制度、校本培訓模式等。20世紀90年代的英國教育改革以《1988年教育改革法》的頒佈爲標誌，建立了全國標準培訓課程和統一的評審制度。
二、關於西方教師職業道德發展的深入分析
（一）教師職業道德規範不斷走向專業化
在西方，尤其是發達國家，普遍重視編制具體的教師職業道德規範，以保證教師在職業道德習慣養成上和社會對教師道德行爲評價上有規可依，有章可循。在這個問題上，較有代表性的當首推美國。美國早在1896年，美國喬治亞州教師協會就頒佈教師專業倫理規範，隨後，各州相繼仿效。1929年，美國通過了“教學專業倫理規範”，1941年和1952年進行了兩次修訂。1968年美國國家教育協會（NEA）正式制定了《教育專業倫理規範》（也稱NEA準），大約有200萬教育工作者簽署表示贊同。1975年，全美教育協會對《教育專業倫理規範》的結構和陳述做出了重大修改，並沿用至今[13]。在此次修改中，有關師德規則的具體要求並沒有什麼大的變動，但專業化思潮的影響已經有所滲透，使得美國教師職業倫理的指導思想發生了一些實質性的變化，將教師專業自主、專業倫理等教師專業特質納入其中。與職業道德相比，教師專業倫理更凸顯的是教師的專業性和自主性，從行爲規範層面的職業化道德要求上升爲將教師作爲特殊專業人員的一種倫理考慮。隨着專業化的進一步開展，1986年，美國卡內基工作小組和霍姆斯工作小組又相繼出臺了《國家爲培養21世紀的教師做準備》、《明天的教師》兩份報告，之後“美國的《新世界的教師》（1989）、《明日之學校》（1990）、《明日之教育學院》（1995）等一系列報告，都對教師專業化和教師專業發展提出了全面的構想和實質性的政策建議，並由此帶動了西方教育界的教師專業發展研究熱情”。受此影響，教師專業化的廣度和深度均得到加強。1996年美國出臺了《優秀教師行爲準則》，在總共的26條的規定當中，有21條都涉及教師的專業倫理方面的要求。除此之外，美國一些專業團體組織也頒佈了適合自身的倫理規範。
（二）教師職業道德結構層次不斷趨於專業化
根據鄭金州、黃向陽兩位學者的研究成果，美國的教師職業道德規範主要分爲師德理想、師德原則、師德規則3個層面的內容。師德理想是對教師專業行爲的最高要求，師德原則是指導教師的行爲準則，師德規則是教師個人必須達到的基本要求，直接影響與限定教師在課堂內外的表現和教學行爲。1975年修訂之後的《規範》內容發生了變化，主要包括：對學生的承諾和對專業的承諾。這一轉變初看起來似乎在內容上有所縮減而不是增添，但實質上卻是站在一個更爲開闊、更爲宏觀也更富層次的角度，“包括了師德理想、師德原則和師德規則”3個層面，從上到下體現了《規範》對教師的激勵作用、引導作用和約束作用，而這種對師德規範結構層次的劃分，使得最高理想與最低規則相互作用，這也正是教師職業道德專業化的體現。以具體條文爲例，前《規範》當中規定“教師的個人生活應展現教育事業的崇高”，“在教學和學生管理活動中，教師應該公正、公平和專業”，類似的規定基調較高，崇高化的師德要求使得相關規範更多地都流於形式，缺乏實效性和操作性，也難以在教育實踐中發揮真正的作用與功效。修訂之後的《規範》當中類似的具有崇高性質的條文大幅減少，取而代之的是一些具體、可行的政策規定，比如“不得無故否定學生的獨到見解；不得故意壓制或是歪曲反映學生進步的事實”等。而在1996年出臺的《優秀教師行爲守則》當中，具體化程度進一步加強，甚至要求教師“要記住學生的姓名”、“不得當衆發火”、“少提批評性意見”等等。
（三）將師生關係作爲教師職業道德規範的核心內容
國外教師職業道德規範具有豐富的實際內容，但從具體規定看，尤其強調師生關係這個維度。強調師生關係旨在本着尊重學生自主性的精神，使他們的人格得到充分發展，因此，它是一種無形的潛在的教育因素，直接制約着學生接受教育的程度，影響着教育過程乃至決定着教育的質量和效果。西方各國普遍重視教師與學生關係的處理，強調教師對待學生首先要以民主平等的方式，不得以種族、膚色、性別等各種情況爲理由，以任何形式歧視學生；不得有意爲難或貶低學生；對學生以誠相待，以禮相待，力爭公道；要記住學生姓名；不得當衆發火，不得在大庭廣衆之下讓學生丟臉；不要與學生過分親熱或過分隨便；避免過問或瞭解學生們的每個細節；在處理學生問題時，如有偏差，應敢於承認錯誤；不得采用強制和暴力等[注：參見美國《優秀教師行爲守則》。
（四）將內化滲透作爲教師職業道德教育的主要方式
美、歐等西方國家重視教師職業道德教育，但在教師職前與在職教育和培訓過程中，從不以師德爲名專門設課進行簡單的灌輸或者空洞的說教，而是將其融入滲透在學校及社會的日常道德教育之中，注重職業道德的養成教育，其教師道德教育的途徑與方法多種多樣，主要採取：
1。間接教育，全方位滲透。西方國家將道德教育有機地滲透於各科教學和學生的日常生活中，採取“價值澄清”、通識教育、隱形教育等方法，把教育內容寓於各學科教學及日常社會活動中。
2。將教師道德與責任義務教育融入“公民教育”與“責任公民”教育之中，培養學生成爲具有愛國精神和盡責盡義務的“公民”。美國的道德教育目標主要是培養具有體現美國精神的公民，這種美國精神主要是指愛國、修養、諾言、紀律、倫理道德、民主、自由、人權、博愛等價值觀念。這些作爲道德教育的核心內容，也正是作爲一名教師必須具備的道德品質與觀念精神。
3。強調道德踐行，在道德實踐中將師德規範內化爲師德行爲。對於教師或者師範生來說，良好的職業道德意識和品行不是單靠學習某些規範原則就能促成的，而主要是通過對教師工作的體驗、經歷、感悟、理解來內化形成的，把對教師職業的興趣和喜愛昇華爲人生的職業追求。
三、關於他山之石的借鑑
在當前我國教師專業化運動取得突破性發展的時期，學校在師德建設方面更加呈現出相對滯後性。教師專業化發展既構成了師德建設的主動推進力量，又爲師德建設提供了新的思路——教師的職業道德向專業道德轉換是當代師德發展的一個重要線索，從抽象、模糊、未分化的教師職業道德走向具體、明確、專業化的教師專業道德是教師專業化發展的必然要求。
（一）提高教師職業道德規範條文的操作性
教師職業道德建設應從“理想”迴歸“現實”，從“高尚”走向“樸素”。教師職業道德規範是在教育職業活動中調整各種利益關係、判斷教師教育行爲是非善惡的具體標準。高尚的師德固然需要崇高的理想來引導，但僅有“理想”是不夠的。由於我國教師職業道德規範處於理想層次的條文佔較大比例，所以操作性較差。正如某學者所言，偏重理想性、缺乏現實性的師德規範只會使廣大教師內心產生具有距離感的敬畏，致使教師心理壓力加劇，並最終因其高遠而形同虛設。可以說，我國師德規範更類似於行爲原則，而如何貫徹執行這些原則卻需要教師各自去體會。另外，我國師德規範在用詞方面有許多抽象的表達，模糊、籠統地確定某種品質，難以付諸實踐操作。美國的《教育職業道德規範》佔最大比重的是師德規則層次，它作爲對教師最基本的需求，規定的內容明確而具體，表述也多采用限制性語言（如不應、不讓等），少了理想，更多的是可操作性，實用主義思想表現得較爲明顯。此外，美國的師德規範在不斷修改的過程中，也更強調其具體性和可操作性。現行的教師職業道德規範與以往相比，在尊重學生的個性自由、鼓勵學生的創造精神、提高教師的教育勞動社會責任心、反對教師的職業利己行爲等方面，提出了更爲具體的道德要求。由此可見，美國的師德規範具有極強的可操作性，避免了師德規範的無效性。因此，我國的師德規範必須朝着更具可操作性、更具可行性、更樸實的方向發展，堅持底線倫理要求與最高倫理準則的統一，理想主義和現實主義的統一。
（二）加強教師職業道德規範要求的法制性
我國教師職業道德規範制定的依據是基於對教師職業的崇高性的認識而作出的對教師的人格期待。在日常社會生活中，教師在人們心目中往往被定格爲理想的“道德的化身”，由此對教師提出了“學爲人師，行爲世範”這種相當高的職業道德要求及自身人格修養要求。其實，這種要求是一種理想的期待，缺乏堅定的法律基礎和社會現實生活基礎。
在西方國家，師德規範的提出是基於社會法律準繩的，各種行爲規則都定位在法律的框架之內，它首先是對公民的義務要求，在充分考慮教師工作的職業特點的基礎上，遵循法律賦予公民的權利與義務來制定。例如，規範中的各種人際關係——教師與學生、教師與家長、教師與同事等關係的處理準則，都是由法律所規定的公民的權利與義務派生出來的。這樣，教師自身對職業道德要求的理解和踐行都是建立在這樣的基礎上，即作爲一個公民或公職人員應具備的基本道德品質和職業修養。因此，我們應當結合我國現有的法律來規定和細化教師職業道德規範，使教師充分認識到，如果他違背了職業道德規範，不僅涉及道德問題，而且涉及法律問題，進而養成在法律的意義上強化自己的職業道德意識和行爲的習慣。
（三）注重教師職業道德培養的滲透性
衆所周知，開設專門的師德教育課，採取強制或硬性灌輸，是我國教師職業道德教育的主打模式。不容置辯，它曾起到過應有的積極作用。然而，今天我國社會的就業機制與勞動力市場已發生了重大變化。教師聘任制度、教師職業的供求關係也發生了徹底的變化，計劃經濟時代的教師社會經濟地位低下，教師職業無吸引力，隊伍缺員，後備人選不足，從教者“身在曹營心在漢”，師範生被迫等着派遣等狀況已發生逆轉。一方面做教師不再是被動從命，另一方面在城市、在經濟發達地區，謀到一個教師職位已不再是輕易之舉。愈演愈烈的教師職位的角逐競爭，將使一些求職者想“忠誠”人民的教育事業，還要受到資格與機會的限制。這就是說，對於師範生和已上崗的教師來說，教師職業的內外部條件都發生了變化。如果我們仍然採取那種傳統的強制的灌輸方式進行師德教育已經不合時宜，而應該順應時代變化，注重教師職業及師德的內化與行爲養成，使從教者和教師備選者真正從內心、從價值取向上認同教師專業，使從教變成一種內心的自由選擇，在自主的道德踐行過程中提升職業道德水準，如此，師德教育才能真正見到實效。
（四）完善教師選聘及工作制度的嚴密性
在挑選聘任新教師時嚴把教師職業道德關，由於教師職業競爭日益激烈，教師的挑選聘任除了考察相應的教師的專業知識和專業技能外，還要注重教師職業道德的考驗，應特別注重未來教師的人格、品行、教養、責任心、熱情、幹勁、使命感等職業道德，這種選擇不但保證了新教師有較高的道德水準，而且對各大學的教師培養工作具有導向作用。
各個學校應該制定相關的法規對教師工作時的行爲規範進行監督與要求，要求教師率先樹立良好形象，身心健康、和氣、熱情、肯幹，對學生既親切又嚴格要求，公平而值得信賴，努力研修學習，緊隨時代前進步伐，以常新的面貌出現等等。對少數職業道德欠缺或嚴重違反職業道德的教師，如體罰學生造成嚴重傷害者，要對其進行批評指導，對嚴重違反職業道德並造成極嚴重的、不可挽回的損失者，要執行解僱處理，但這些都應在尊重教師人格的前提條件下進行，這樣反過來又可極大地激勵教師個體更自覺、自律，努力成爲民衆美好道德的化身。