教育心理學複習筆記摘抄
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認知和社會發展與教育
1、解釋下列概念：
發展：發展是隨着生理年齡的推移，作爲經驗和內部相互作用的結果在個體的整個體系內產生的機能構造上的變化過程。
頭——尾梯度：發展的進行有若干基本的方向。尤其是身體運動的發展方向，具有同神經成熟的方向一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向着控制更遠的腳部，這一進展的方向稱作頭——尾梯度。
組織：促使過程系統化和組成連貫系統的傾向，被皮亞傑稱爲組織。
適應：調節環境的傾向，被皮亞傑稱爲適應。
平衡：平衡是一個自我調節機制，有助於成長中兒童的世界概念趨於連貫而穩定，使經驗中的不一致性成爲可理解的東西。
同化：同化是兒童供以使新的感知事物或刺激事件與現有的行爲模式，即皮亞傑所謂的圖式一體化的過程。
2、簡述兒童心理髮展的方向與順序。
兒童智力運算的發展順序，首先是從感覺運動的水平開始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運算髮展，接着，就可能在具體的情境中進行邏輯運算。量的概念，重量的概念，體積的概念比前兩種要遲得多。
3、簡述兒童心理髮展的一般趨勢。
①綜合的分化 ②平衡化 ③概念化 ④社會化 ⑤個性化
3、簡述制約兒童心理髮展的因素。
①遺傳與環境
②成熟與學習
③社會環境因素
④學校教育因素
⑤主觀能動因素
4、簡述兒童心理髮展的年齡特徵。
①乳兒期(0——1歲)
②嬰兒期(1——3歲)
③學齡前期(3——6、7歲)
④學齡初期(6、7——11、12歲)
⑤學齡中期(11、12——14、15歲)
⑥學齡晚期(14、15——17、18歲)
心理年齡特徵既有穩定性，又有可變性，二者相互依存、相互制約。可變性是絕對的，穩定性是相對的。
5、簡述皮亞傑的兒童認知發展分期理論。
皮亞傑認知發展的分期：
(一)感覺運動階段——出生至兩歲，此期嬰兒認知作用的特徵：
(1)從被動的反應到積極而有意義的反應
(2)從不見即無知，進而到隨運動中的物體，以至瞭解所謂的物體長存
(3)藉操縱物體本身以瞭解物體的屬性
(4)從注意自己的身體到認識外界環境
(5)能發現達到目的的新手段
(6)缺乏以語言或抽象符號爲物體命名或分類的能力
(二)思維準備階段——二歲至七歲，此期兒童的認知作用特徵：
(1)逐漸能從記憶過去的經驗想到未來
(2)每一個兒童所使用的文字有其個人的私自意義
(3)兒童分不出自己與外部世界的不同，以其直覺與感覺解釋其所見所聞
(4)兒童不易爲他人設想，一切以自我爲中心，並不認爲別人因經驗不同具有不同的概念
(5)萬物皆有生命
(6)兒童專心於他所一時注意的事物而忽略其餘
(7)由於集中，兒童對質量保存異常困難
(8)兒童思考具有不可逆的特徵
(三)思維階段——七歲至十一歲，此期兒童的認知作用特徵：
(1)思考具有相當的彈性
(2)思考可以逆轉、矯正，甚至重新開始
(3)兒童已能對一個以上的因素同時注意
(4)對同一個問題，接受不同的觀點
(5)兒童雖然能瞭解原則或規則，但於應用時經常“咬文嚼字”
(四)抽象思維階段——十一歲至十五歲此期兒童的認知作用特徵：
(1)思考爲假設的與演繹的——將可能性化爲假設並予以求證
(2)思考爲命題的思維——以句子代表命題，並發現命題間的關係
(3)思考爲組合性分析——將因素個別分析後予以綜合以解決問題
6、簡述皮亞傑的兒童認知發展分期理論的教育意義。
①心理及教育測驗專家能根據皮亞傑的研究結果編制新的智力測驗
②課程專家應根據皮亞傑的發現設計各級學校的課程
③教師可以依皮亞傑的理論配合教學與學生的智能
7、簡述艾裏克森的心理社會發展期理論。
①信任對不信任，0——1歲
②自主對羞怯、懷疑，2——3歲
③主動對內疚，4——5歲
④勤奮對自卑，6——11歲
⑤同一性對角色混亂，12——18歲
⑥親密和團結對孤立，成年初期
⑦創造性對自我決定，成年初期
⑧完善對厭惡和絕望，老年期
8、簡述艾裏克森的心理社會發展期理論德教育意義。
爲人父母與師長，應提供嬰兒平衡、安全的物質與社會環境，不間斷的關切與愛護以培養信賴的人格;應給與幼兒充分的自我操作與試探能力的機會以發展自動的人格;應鼓勵學前期兒童想象與創造，並欣賞兒童的建議與解答起問題以發展主動的人格;應提供學童從工作與課業中獲得成功的經驗以發展其再接再厲的勤奮人格;應協助青春期的青年建立統一的自我觀作爲其行動的指導。社會教育及文化機構應協助青壯年組織美滿的家庭以發展親切近人的人格;鼓勵與協助壯年創業與教育後代，期使他們能與老年時享受完整而快慰的人生。
9、簡述柯爾伯格的道德發展理論。
(一)水平A前習俗階段
第一期，懲罰與服從的定向。
第二期，操作與關係傾向。
(二)水平B
第三期，人際關係與補同的定向
第四期，權威和社會權力控制的定向
(四)水平C
第五期，社會契約方法定向。
第六期，普通的道德原則定向
10、簡述柯爾伯格的道德發展理論的教育意義。
①有效的道德教育或品德陶冶必須根據各個時期道德觀念發展的特徵而實施;
②對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現象;
③負責教養者不應抱“亡羊補牢、爲時未晚”的想法，反而讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢過去，因爲某一時期的道德觀念若不能充分發展而欲於後來設法補救，其功效可疑。
學習的基本理論
1、解釋下列概念：
學習(廣義)：
希爾加德等人定義：學習是指學習者在某一特定的情境中由重複經驗而引起的對於那個情境的行爲的變化，而這種行爲的變化是不能根據先天的反應傾向、成熟或學習者的暫時狀態來解釋的。
加涅的定義：學習是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持續一段時間，而且，不能把這種變化簡單的歸之於成長的過程。
潘菽《教育心理學》定義：學習是人及動物在生活中獲得個體的行爲經驗的過程。
學習(狹義)：狹義的學習特製人類的學習。
潘菽定義：在社會實踐中，以語言爲中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。
邵瑞珍等人定義：憑藉經驗產生的，按照教育目標進行的比較持久的行爲變化。
消退：條件反射形成後，如果條件刺激(CS)不再伴隨無條件刺激(US)出現，也就是說不再強化，條件反射的強度逐漸減低，最後會降低到條件反射不再發生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即稱爲消退。
恢復：消退現象發生後，如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現，這時條件反射可能又會自動恢復。這種未經強化而條件反射自動重現的現象就被稱之爲恢復。
類化：對同類條件刺激不經強化而能引起條件反射的現象，被稱爲刺激類化。
分化：類化的反面，即在條件反射中個體只對某特定刺激產生反應，不類化的現象。
懲罰1：增加刺激抑制行爲
懲罰2：減少刺激抑制行爲
次級強化：次級強化是在原級強化的基礎上形成的，它是利用繼起強化物或次級強化物進行的。
發現學學習：布魯納認爲學習是學習者主動認知的過程，而不是機械地把特定反映刺激聯繫起來的過程。
有意義學習：奧蘇貝爾認爲有意義學習就是符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人爲實質性的聯繫的過程。
接受學習：奧蘇貝爾認爲有意義接受學習就是在各門學科的學習中，將已定論形式表示的有意義材料與學生業已形成的有關認識結構有機的聯繫起來，加以融會貫通的學習。
心向：有意義學習的心向，是指積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯繫的傾向性。
代表性學習：代表性學習指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習他們代表什麼。主要內容是詞彙學習，即學習單詞代表什麼。
概念學習：概念學習既掌握同類事物的共同關鍵特徵，同時也意味着能區分概念的有關特徵與無關特徵，概念的肯定例證與否定例證。
命題學習：命題學習實際上是學習幾個概念聯合所構成的複合意義。
下位學習：當所學的新知識相對於原有認知結構爲下位關係時，新舊知識的同化作用表現爲新知識被吸收到原有的認知結構中去，充實了原有認知結構，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。
上位學習：當所學的新知識相對於原有認知結構爲上位關係時，新知識就要有原有認知結構組織起來，原有認知結構就成爲進行歸納推理的一整套概念。
並列結合學習：當新知識相對於原有認知結構既不存在上位關係，又不存在下位關係，只是和認知結構中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化成外推獲得，並與原有認知結構產生一種並列的組合，可能產生聯合意義。
同化：同化是兒童供以使新的感知事物或刺激事件與現有的行爲模式，即皮亞傑所謂的圖式一體化的過程。
2、學生學習的特點是什麼?
①間接性學習爲主，直接性學習爲輔
②組織計劃性 ③有效性④年齡差異性 ⑤學生學習的面向未來性
3、試分析日常對學習的片面理解。
①只有給與獎懲，學習才發生
②學習就是獲得和吸收事實材料，獲得越多，學得越多
③凡是認真教過和學習過的東西都能永久保持
④掌握最好的就是練習得最多的
⑤教等於講述，學等與接受講述
⑥學習活動必定是乏味的，是一件苦差事
⑦一切學習都應該是有趣的
4、桑代克提出的三條基本學習規律是什麼?
準備律、練習律和效果律
5、試分析經典條件反射建立的過程。
無條件刺激、無條件反射 條件刺激加上無條件刺激產生無條件發射，不斷強化，形成條件反射
6、簡述社會學習理論。
班杜拉認爲人類的學習是個人與特殊的社會環境持續相互作用的過程;學習者可以通過觀察被模仿着(榜樣)受到獎賞或強化而產生自我強化的作用。①強調觀察學習或替代強化學習;②強調符號強化的作用。
7、簡述操作條件反射建立的過程和主要規律。
狗打滾——給食物、強化——形成條件反射。動作在前刺激在後的順序。
8、簡述強化的類型和技巧。
①依據強化的間隔狀況分：固定間時強化、靈活間時強化、固定間次強化、靈活間次強化
②依據強化的性質分：原級強化和次級強化、替代強化和自我強化
強化的技巧：控制強化量、安排強化程序、即時強化和延遲強化的轉換使用
9、試分析經典條件反射理論和操作條件反射理論的教學應用。
①情緒學習 ②行爲管理和行爲糾正
③程序學習：小步子、要求學生做出積極反應、及時反饋、自定步調、低的錯誤率。
10、簡述布魯納發現學習理論的要點。
①認爲學習是一個主動的認知過程 ②對兒童心理髮展實質的看法
③重視學習過程 ④強調形成學習結構
⑤強調直覺思維的重要性
⑥強調內部動機的重要性 ⑦強調基礎學科的早期學習
⑧強調信息提取 ⑨提倡發現學習
11、試分析發現學習的優點和條件。
優點：不僅能發展學生解決問題的能力，而且獲得一定的自信、增強自我概念、在學習過程中學會如何學習等等。
條件：
①學生方面，相當的知識經驗儲備、選擇性思維、發現的動機和態度;
②教師方面，較高的知識和教學指導水平，面廣，指導不露痕跡;
③教材方面，適合學生在課堂上的再發現。
12、簡述有意義接受學習理論的要點。
有意義學習的標準：①建立實質性聯繫，其含義爲新觀念與學習者認知結構中的觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達，其關係不變。②新舊觀念之間的聯繫是非人爲(非任意)的，也就是說，這種關係是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強加的關係。
13、簡述概念與命題的同化模式。
①下爲學習：派生類屬學習和相關類屬學習;②上位學習;③並列結合學習
14、試分析發現學習和有意義接受學習理論的價值和教學應用。
奧蘇貝爾的友誼已接受學習理論，內容集中，體系嚴密，觀點鮮明，獨樹一幟，它指出了課堂學習的實質、過程、影響學習的因素及教學應遵循的原則和策略。
①指明瞭學生的學習主要是通過符號言語進行的主動的學習。
②提出了有特色的認知同化理論，認爲學習的心理機制是新舊知識和認知結構相互作用所致，是認知結構改組重建的結果。
③用同化論解釋了學習的保持和遺忘，建立了有意義保持及遺忘的理論。
④指明瞭有意義學習的標準。
⑤指明瞭一以學習的條件，揭示了獲得心理意義的機制。
⑥區別了有意義學習和機械學習，發現學習和接受學習;揭示了接受學習和發現學習都可以是機械的或有意義的，都可是主動的和被動的，關鍵在於是否爲有意義學習。具有重大價值。
⑦提出和總結了不斷分化和綜合貫通的教學原則，使應用其理論有了基本的方法。
⑧對影響學習的認知因素進行了探討，特別對有意義遷移的實質、種類和作用的探討，填補了空白，對影響學習的機動因素的分析觀點督導。
⑨重視學習材料的組織，強調邏輯意義，並把它與主體認知過程連在一起，很有價值。
⑩在方法論上有貢獻。
15、簡述布魯姆的教育目標分類理論的要點。
認知領域的教學目標、情意領域的教學目標和心因動作領域的教學目標
16、什麼是“掌握學習”?它對我們有什麼啓發?
布魯姆提出的掌握學習理論：
第一，幾乎所有學生，都能達到掌握90%以上的學習材料的目標，其區別僅僅是所花費時間有長有短。
第二，一般的以“正態分佈”爲基礎的測驗會給學生帶來不良影響，提出在學習過程中的形成性評價綜合總結性評價取代傳統的測驗方法。
17、簡述加涅的學習結果分類體系的要點。
八種階段類型：①信號學習;②刺激反應聯結學習;③連鎖;④言語聯想學習;
⑤多重識別學習;⑥概念學習;⑦原則學習;⑧問題解決學習。
五階段學習分類：①智慧技能;②言語信息;③認知策略;④態度;⑤動作技能。
18、 加涅關於指導學習的觀點對我們又和啓發?
①教學就是要有大量有組織的系統化的知識;②認爲教思維方法，指導學生“如何想”，並不能養成能力，必須通過大量有組織的知識學習才能培養能力;③教學必須給學生充分的指導，沿着規定的程序進行。
19、簡述人本主義心理學提出的教學原則。
①教學更注重於情感發展而不是知識積累 ②強調發展自我觀念
③強調交往 ④強調發展價值觀。
20、試分析人本主義心理學提出的教學任務。
①增加學生的自我意識和獨立性
②幫助學生爲自己的學習負責
③增加創造性
④發展對藝術的興趣 ⑤增強好奇心
學習的遷移、保持和遺忘
1、解釋下列概念：
遷移：遷移是一種學習對另一種學習的影響。這種影響可以表現在知識的學習和技能的形成方面，也表現在學習方法和學習態度的相互影響方面。
干擾：隨着日益增多的新信息輸入和歸類，出現相互之間的影響，不能正常提取而導致遺忘。
前攝抑制：前攝抑制指以前學過的內容干擾以後學習的內容。
倒攝抑制：倒攝抑制是指以後學習的內容干擾以前學習的內容。
過度學習：過度學習是指在達到最低限度領會以後，或者在達到勉強可以回憶的程度以後，對某一課題繼續進行學習。
動機性遺忘：弗洛伊德認爲，動機性遺忘是與不快、不安和內疚相關的遺忘，其實質是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡的一種心理防禦機制。
編碼：指把短時記憶的信息改變成爲容易加工和接受的形式的過程。
組塊：所謂組塊就是在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。
檢索：按一定的規律從記憶中提取信息的過程就叫檢索。
組織者：組織者指在意義接受學習中，在呈現正式的學習材料之前，使用學生可理解的語言所提供的一些引導性材料。
比較性組織者：指能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在於比較新材料與認知結構相似材料的組織者。
陳述性組織者：指與新的學習產生一種上位關係的，目的在於爲新的學習提供最適合的類屬者的組織者。
認知結構：認知結構一般而論就是指頭腦裏的知識結構。廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部內容和組織;狹義的認知結構指學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。
認知結構變量：個人的認知結構在內容和組織方面的特徵稱爲認知結構變量，它決定了每個人的認知結構特點。
2、簡述學習遷移的種類。
正遷移：一種學習對另一種學習產生積極的影響叫正遷移，就是兩種學習之間互相促進。
負遷移：一種學習對另一種學習產生消極的影響，也就是兩種學習之間相互干擾。
3、什麼是形式訓練說?
形式訓練說主張遷移要經歷一個“形式訓練”過程才能產生。形式訓練說的心理學基礎是官能心理學，形式訓練說把訓練和改進心理的各種官能，作爲教學的重要目標。
4、什麼是共同要素論?
一種學習之所以能促進另一種學習，是因爲兩種學習具有完全相同的共同要素。學習遷移的產生於共同要素關係密切，而且大致成正比例。
5、什麼是概括化理論?
賈德認爲，只要一個人對他的經驗進行概括，那麼從一種情境到另一種情境的遷移是可以完成的。
6、怎樣促進學習的遷移?
①合理的安排教材與組織教材
②提高概括水平，強調理解
③課內課外練習配合，提供應用機會
④提供學習方法的指導
⑤培養良好的心理準備狀態
7、簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規律。
德國心理學家艾賓浩斯首先用無意義音節爲材料進行有關保持進程的研究，發現並繪製了第一個保持曲線，在曲線中可以看到最初急劇下降和隨着時間進展而漸趨穩定的下降率，揭示了“先快後慢”的遺忘規律。
8、簡述記憶歪曲現象。
記憶複述與記憶材料不相符的現象。
9、簡述記憶恢復現象。
學習後間隔一定時間測得的保持量比學習後立即測得的保持量還高的現象。
10、簡述遺忘的消退理論。
大腦中的記憶痕跡隨着時間的推移而衰退。
11、簡述遺忘的干擾理論。
隨着日益增多的新信息輸入和歸類，提取線索就愈加困難，因爲相互之間存在干擾，所以因不能提取而導致遺忘。
12、簡述克服遺忘的傳統策略。
①注意營養和健康，防止大腦創傷和心理障礙 ②加強記憶信心，提供愉快的學習經驗
③提倡理解基礎上的記憶，使用合理的記憶方法 ④複習 ⑤過度學習 ⑥記憶術
13、簡述三種記憶轉化模式。
14、簡述記憶的加工水平模式。
15、簡述童話論關於有意義遺忘的基本假定。
16、簡述有意義遺忘的過程。
17、有意義遺忘理論的意義是什麼。
18、簡述認知結構三大變量的含義。