教師專業化發展問卷調查報告

問 卷 的 基 本 架 構

【主要目的】

1、宏觀層——引領教師認識到專業化成長、課堂教學改革對於學校發展的重要意義，進一步增強自我發展的意願，設立專業成長的座標，在實現學校教育宏景的同時，成就個人價值。

2、細節層——聚焦課堂教學、作業設置、教學研究與反思等專業發展因素，或敦促教師積極思考，或給予有效暗示，或直指發展盲區，引發他們主動檢視日常的教育教學行爲。

3、價值層——在於進一步摸清教師專業化發展的現狀，洞見一線教師的真實心理狀態，窺探他們教學行爲背後的理念追求，調整教師隊伍建設的策略，提升教師職業的幸福指數，提升學校的文化形象。

【基本板塊】

學校飛躍的關鍵、專業發展的盲區、有效提升的途徑、作業設置的科學、個體教研的意願、積極反思的習慣、專業學養的鍛鑄、集體教研的培育等。

問 卷 的 結 果 分 析

一、教師對專業素養提升的高度認同

如，第1題：目前，在您看來，我校的教學質量要得以飛躍新臺階的關鍵是( )

a 教師的敬業精神 b 教師的專業素養提升c 課堂教學改革d 教育科研 e 作業革命

多選的有38人，佔51.3%，而涵蓋b選項(含單選15人)的有65人，佔88.8%。

如，第3題：您覺得，我校教育教學成績得到社會認可，主要是因爲( )

a 幾十年來的良好聲譽 b 生源好 c 注重學生素質的全面發展

d 學生應試成績出色 e 教師富有愛心，樂於奉獻 f教師水平高

只有5人選擇b，而選擇cf兩個選項的有55人，佔74.3%。

從這兩組數據，足可以看出，教師對於專業素養提升重要性的高度認同，對於學校教育理想的高度認同，他們期待通過教師專業素養的提升來促進學生素質的全面發展，能將個體發展置於學校發展的視閾中加以審視，這是學校教育宏景在教師的價值追求中的自覺呈現。

二、教師對教學研究意識的消極忽視

如，第2題：您覺得我校教師在專業化成長的過程中，尚有欠缺的是( )

a 自我發展的目標不明 b主動學習的精神不夠 c 教學研究的意識不強

d 總結提升的能力不足 e 只滿足於學生考試成績的提高，忽視自我學養提升

選擇a的佔21%，選擇b佔的10%，選擇c的佔29%，，選擇d的佔14%，選擇e的佔26%。

“自我發展的目標不明”、“教學研究的意識不強”與“忽視自我學養提升”這三個選項的比重較大，“目標不明”昭示自我發展的意願不夠強烈，“教學研究的意識不強”透出部分教師只“教”不“研”的真實現狀，“忽視自我素養提升”折射出部分教師教育理念中仍黏附着“應試”的汁液。

三、教師對日常教學反思的簡單淺化

如，第12題：您進行教學反思的形式通常是( )

a 很自由，沒有固定的形式 b 只籠統記錄課堂現象，缺少對某一細節的透析 c通過文字呈現 d 課後反思，但是沒有寫一寫的習慣

選擇a的有45人，佔60.8，而選擇c的有22人，佔29.7%。

兩者形成不小的反差，教師的日常反思的形式“很自由”，更多的是散點式的、無意識的、表面化的，沒有及時記錄的習慣，沒有透過教學現象解釋、揭示教學本質，缺乏反思力，簡單淺化的結果是始終在一個平面上無力滑行，教學行爲是日復一日的低效重複，教學品格難以躍上新的層次。

四、教師對實踐層面的研究形式的真切向往

如，第15題：您最希望參加的教學研究活動形式是( )

a 理論類專家的報告 b聽一線優秀教師的示範課與講座

c 備課組內就某個具體問題的平等、融洽地研討

d 圍繞課堂教學所展開的聽課、磨課、評課

e有專家指導的面對面的備課

選擇bcde四個選項的有65人，佔87.8%，而選擇a的人數寥寥。

從中可以洞見教師對於實踐層面的教學研究形式的嚮往，他們更多的是渴望在課堂教學範疇內的具象研究，他們需要具體可感的榜樣指引，需要“聽得懂、想得明、說得白”的示範，這是真實的姿態。

現 狀 的 理 性 透 視

(一)缺乏“讀”的品格

教書育人，從某種程度上講，教的就是“底蘊”，底蘊寬厚者，視野宏闊，站得高、望得遠;底蘊褊狹者，疲於應付，被動而爲，總有力不從心之感。讀書，是增強底蘊、豐厚學養的最佳途徑。唯有讀書，方能讓教師談吐清雅、氣質非凡，用更爲充沛的學養去滋潤學生的心靈，薰陶學生的情感，“教”出來的學生纔是高雅的、有思想的現代人。

我校(不僅僅是我校)教師的讀書現狀不甚理想，主要類型有：向來不讀型，只讀閒書型，讀而不記型，被動讀書型。

學校自上而下的“讀書筆記”這一有效做法不可動搖，不能因爲個別教師的個別理由而降低要求，要作爲常規工作去抓，哪怕一個學期抄上個10篇文章也是有好處的。

建議：1)不要以年齡爲劃分界限，應該置於全校的視閾之中;2)分層要求，不搞一刀切。如幾位特級教師、個別老教師可以特殊對待;3)形式靈活，讓“用心讀、認真記、效果好”的教師體驗到一份獨特的快樂，給更多的教師一份榜樣的力量。

(二)缺乏“思”的能力

絕大多數教師在教學實踐中能意識到自身不足，渴望自身的專業水平不斷提高。大多數教師在新課程的適應中能不斷思考，在總結、反思教學實踐，這些結果表明我校的教師專業發展意願較強。

但是，僅僅停留在“想做”的層面上，還缺少“要做”的勇氣，缺少“能做”的素養。比如教學反思，絕大多數的老師只滿足於“自由的形式”，具體是什麼樣的形式、到底反思了什麼問題、獲得怎樣的理性認識、今後的教學實踐如何改進等等問題就無從考證了。他們片面地認爲，教學反思是教學行爲的“附加物”，而不是融於教學行爲之中的。長此以往，反思的意識淡化，反思的習慣喪失，反思的能力退化。

建議：保證“面”的推進，每個學期，每位教師必須圍繞教育教學行爲撰寫2篇教學敘事、反思、隨筆，每篇不少於1000字。每一學年度，學校可以組織一次正規的評比，邀請專家做評委，組織頒獎儀式，掀起高潮，讓老師們感受到“反思教育教學行爲”也能獲得學校的認可和同事的尊重。

(三)缺乏“寫”的韌勁

讀書和寫作，是教師修養的兩大基本功。讀書是內化，是吸收，寫作則是傾吐，是外化，“寫”的過程伴隨着思考、提煉、整合等多種能力的提升，其作用不言而喻。

目前，我校絕大多數教師的“寫作狀態”停留在應付於參加各級各類的論文競賽，且都是等比賽通知下發以後才被動動筆。真正的“寫”，應該是個體的自發需要，有積極表達傾吐的欲求。周益民、張冬梅兩位特級教師的文章頻現於報刊雜誌，華燕、魏芳兩位老師近一兩年內也有幾篇文章見刊，鄭理、強獻娟、何佳等老師偶有文章發表。但是，對於品牌學校“琅小”來說，人數略顯稀少。“南京市琅琊路國小”這八個字在教育教學報刊雜誌上出現的頻率越高，越能證明其教師隊伍整體素質的勝人一籌。

建議：1)學校領導層要充分認識到“教師寫作”對於教師專業化成長的積極意義;2)要創新激勵措施，呵護並激發教師“寫”的積極性;3)區別對待，給一些有寫作基本功、勤於教學研究的青年教師壓擔子，每學期不少於2篇2000字的教育教學類的專業文章;4)“教師博客”不能曇花一現，更不能就此退出“江湖”，應該重新啓動，分設學科組，專人負責管理，對於不能按時上傳的教師要有一定的對策，不能聽之任之。

(四)缺乏“研”的氛圍

集體教學研究的基本落實建制在年級的學科備課組，因爲備課組與一線的教學聯繫最爲密切，活動能否正常開展、有序開展、深入開展，直接影響到教學研究的氛圍、質量、深度。一所學校的教師的教學研究意識的培植，很大程度上是依賴於備課組活動的有效開展。

當下，我校的備課組教學研究活動呈現以下特點：流於形式，活動不正常，缺乏主題，無中心發言人，教師不重視。

我校教研組的教學研究活動的特點是：1)活動次數少;2)活動含“研”量較低，多以事先精心裝備的彙報爲主，缺少思維的碰撞和即興的評議。

建議：1)教導處要高度重視備課組的建設，要求各備課組在新學期的第一週討論制定好活動計劃，並於第二週上報教導處;2)教導處要加強檢查與指導，深入到備課組中去;3)學校各級行政領導，要在自己所在的備課組內，發揮引領、督促、幫助的積極作用。

未 曾 停 過 的 思 考

1、中層以上的行政領導，應該在教師專業化成長的道路上起積極的引領作用，時時帶頭，處處示範。是否可以考慮行政領導按順序面向全校教師作教學展示，是否可以考慮中層領導自身的專業化成長接受教師的評議。

2、在學校工作推進的過程中，對於個別教師的懈怠行爲、要加以管理、約束，是否可以考慮以校長室的名義下發《友情提醒卡》。

3、要將教師專業化發展與《琅小教師五年發展規劃》相結合，作出階段性的總結，是否可以座談會的形式，宣揚先進，激勵後進，引導教師對照自己的教育教學行爲，尋找差距，尋求改進策略。

4、要有支持性的政策，引領教師樂於規劃自我的職業生涯，促進教師真正感受到專業化成長的幸福感，既有精神層面的，也有物質層面的。

5、要充分發揮名師的引領作用，讓名師的效應最大限度地輻射，改變“師徒結對”的一般性結構，促使成熟型的中青年教師也能成爲名師的徒弟，能在更高的層面上獲得發展。

6、中年教師的專業化發展意願不強，需要設法培育。

7、個別教師的學生觀、家長觀、教學觀仍顯陳舊，需要更新。