老師心得：正視國小漢語文學閱讀的詩意感性

編者按：在國小中，語文閱讀是學生重要的一環。《正視國小漢語文學閱讀的詩意感性》說得就是老師在語文教學中，應該多注重詩意感性的表達。

有學者認爲，國小語文是文字教學，國中語文是文章教學，高中語文是文學教學，大學語文是文化教學。國小語文姓“小”，應當重在“文字”。此類觀點在我看來是以偏概全，看是治標，但實難治本，它忽視了童年語文教育的全息性和系統性。

語言文字、語言文學和語言文化在語文教育的母體內如血肉相融，切不可人爲切割，機械教學。更有一些老師矯枉過正，孤立地看待20xx版《義務教育課程標準語文課程標準》(以下簡稱課標)所指的“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”視人文精神、詩意感性爲“洪水猛獸”，陷入改革非此即彼的“鐘擺現象”。

課標的真實語境是“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”怎樣讓感性與理性和合相融，怎樣讓語言和精神同構共生，這是童年語文教育必須正視的核心問題。與人文性相對應的詩意感性正是語文課程呈現的基本特點。

優質的童年語文教育，無論是教學載體、教學形式以及教學的過程，無不閃爍着以言語爲載體的詩意感性的人文光輝。這也是核心素養時代的語文教育更加需要正視的問題。

漢語的表達極其靈活和自由，語意、語用遠高於語法。其文字具有形象性、隱喻性、意會性和信息冗餘性。許多語言材料意思無法定量或外延不夠明確，不能給出絕對精確的定義，而語義的朦朧也正是漢語的魅力所在。因此理解運用語言很多時候需要孩子的意會與頓悟。

如《雪孩子》中“化”字的教學。

師：這裏的“化”字你估計是什麼意思?

生1：“化了”就是沒有了。

生2：就是雪孩子變成了雲，不見了。

生3：雪孩子是雪堆起來的，家裏着火後，雪受熱後變成了水，這個就是化了。

師：你還見到過什麼化了?

生1：我家廚房裏媽媽燒菜用的白糖，時間長了，白糖變成了糖水了，這也是白糖化了。

生2：我吃糖塊時，放在嘴巴里，糖塊慢慢變小了，這也是化了。

生3：我家附近有個黃金加工店，那工匠把金塊放到火上一會兒，就變成了水，這就是金子化了。

維果斯基說：詞語只有在獲得了感性的個人涵義而不是單純作爲概念存在的時候，它才能成爲個體生命中一個生氣勃勃的細胞。 “化了”是一個抽象靜止的語言符號，但教師並不死摳詞解，而是通過聯繫、比較、揣摩、想象等方式，激活學生的經驗世界，讓他們在意會中誘發語感，領悟詮釋“化了”的豐富內涵。

國小教材大多是文學作品，其中尤以兒童文學作品居多。入選國小語文教材的作品，形象鮮活、富有質感，大都經過千挑百揀，極具人文價值。同時，國小生以形象思維爲主的思維特徵也決定了其對感性材料、感性認知的依賴。

再如《秋天的雨》中“小朋友的腳常被那香味勾住”一句中“勾住”的學習，一位教師是這樣展開教學的：

師：“小朋友的腳”怎會“常被那香味勾住”呢?

生：果園到處都是水果，有紅紅的蘋果，香香的梨，……

師：哦，是聞到水果的香味捨不得走了。那同學們，你們的腳有沒有被什麼東西勾住過?

生1：我被肯德基裏的香味勾住過!

生2：我和媽媽上街，路過一家奶茶店，我的腳被奶茶的香味勾住了，要進去 買。

師：是啊，生活中我們常常被一些東西的誘人香味勾住腳。我們教室窗外常常有老師走過，我們該用什麼去勾住老師的腳啊?

生1：用我們好聽的讀書聲。

生2：用我們精彩的回答。

師：真好，小朋友們，我們試試用上“勾住”把剛纔說的話句子寫下來。

文本語言在未進入學生個體的話語系統時，對學生而言沒有任何意義的。當“勾住”一詞與學生的生活、精神領域建立了聯繫後，它就具有了感性的、可以觸摸的個人涵義，它就能被學生運用，這也就是我們常說的積極語彙。

“學習語言文字運用”就是要以這種感性的方式讓學生把靜態的文本語言讀成個體言語，從而讓學生的個人話語系統經常得到高品位的文本語言的補充和修正。某種程度上，這樣的學習方式也暗合了了兒童的精神特質——自由與想象。

真正的教育還應當與人的靈魂有關。因爲“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”(雅斯貝爾斯語)。教育本身就意味着：一棵樹搖動另一棵樹，一朵雲推動另一朵雲，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果語文教學未能觸及到孩子的靈魂，未能讓孩子的靈魂變得更加“清澈”、“溫暖”。這顯然不是好的童年語文教育。

如一位特級教師在教學《小音樂家揚科》中“揚科聽村子裏的演奏，這是最後一次了。”一句時，教師提問作者爲什麼不寫成“揚科是最後一次聽村子裏的演奏了”?爲什麼不寫成“揚科聽村子裏的演奏是最後一次了”?

教師從語用的角度來引導學生探討文本如何表達的祕妙，顯然，這是有價值的一問。學生在交流了表情達意上的特殊用意和效果後，教師並沒有簡單收場，而是用了飽含深情的語言進行渲染：

“是的，揚科聽燕子的唱歌，這是最後一次了，奄奄一息的揚科，他是多麼想再聽一聽燕子那動聽的歌聲啊，但是，這是最後一次了;是的，揚科聽姑娘們的歌聲，這是最後一次了，酷愛音樂的揚科，他是多麼想再聽一聽姑娘們那美妙的歌聲啊，但是，這是最後一次了;是的，揚科聽笛子的演奏，這是最後—次了，可憐的揚科，他是多麼想再聽一聽笛子那嘹亮的演奏啊，但是，這是最後一次了。”

這樣具有復調美的語言流轉，已經具有了詩性的人文價值。當學生面對教師這樣的教學獨白時，沒有一個人能不動容，沒有一個人能忘記文本後置“這是最後一次了”而產生的直抵心靈的悲劇意味。

美德和精神的誕生需要土壤，我想有溫度的童年語文教育應當就是這樣的土壤。當然深情並不是煽情，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉，深情當是適切第一。

兒童在本質上是一種繆斯性存在，兒童文化是繆斯性文化。這種繆斯性文化主要表現爲充滿旺盛的想象力，具有誠摯的情感，懷着藝術化的生活態度。 語文課堂是孩子重要的生命旅程，他們有權享受詩意感性、充滿意趣的課堂生活。 讓語文教師多一份詩意感性的教學情懷，讓詩意感性真正成爲童年語文教育的核心認知圖式，我想這應當是童年語文教育堅持的方向。

作者：莫國夫

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