英語課堂教學有效性探討
英語課堂“提問”是師生雙方教與學活動的內容，要求師生在課堂上互相配合，互相促進，共同完成語言交際行爲和教學過程。目前，英語課堂“提問”教學存在着理念、內容、動機、行爲等方面的偏差，本文圍繞構建“以學生爲主體”的課堂教學活動，擬從改進英語課堂“提問”的目標性、藝術性、主體性等方面來探究課堂“提問”。 一、問題的引出
課堂是教師開展教學活動的主陣地，是學生獲取知識的主途徑，提高課堂教學有效性是每個教師孜孜不倦、不懈追求的目標。課堂教學的有效性是指通過課堂教學使全體學生獲得全面發展。通俗地講，課堂教學的有效性是指通過課堂教學活動，學生在學業上有收穫，有提高，有進步。具體表現在：學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。
英語課堂提問是啓發式教學的手段之一，往往被應用於整個教學活動中，成爲聯繫教師和學生思想活動的紐帶，開啓學生智慧的鑰匙。這種教學手段以學生爲學習主體，通過設計不同層次的問題，充分調動學生學習英語的積極性、主動性和創造性。作爲一門語言教授學科的英語課，它的課堂教學過程應最接近日常的交際環境，所以英語課堂中無論是教師還是學生的提問，都應當成爲雙方最重要的交流方式。
在教學實踐中，有的教師對課堂“提問”教學或不在意、或不在乎，甚至不懈之，從而大量採用“地毯式轟炸”、“全方位出擊”“高密度教學”，這迫使學生接受大容量、高節奏、重負荷的課堂，其結果是抑制了學生的學習興趣，犧牲了學生的積極情感，破壞了學生學習的主動性和創造性。這種教學目標過多過雜，教學重點無從把握，教學方法滿堂輸送的狀態，導致課堂教學的低效甚至無效，這種“吃力不討好”的尷尬局面值得我們深思。
二、目前國中英語課堂“提問”教學存在的問題
愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更爲重要。”這一點，對於教師的課堂教學更爲如此。課堂“提問”教學的成功與否，對於教學的成敗，往往有着重要的影響，長期以來，一些英語教師對課堂提問缺乏必要的思考和研究，還存在一定的教學偏差。
1、教師對“提問”教學的理念偏差
有的教師認爲，課堂45分鐘是教師發揮才能的舞臺，每一分鐘都很寶貴，不能花在那些無謂的“提問”上，偏愛於“教師滔滔講，學生默默聽”；有的教師認爲，讓學生主動“提問”，會擾亂課堂紀律，影響教學任務的完成；有的教師認爲，“提問”教學不但不能提高課堂效率，還會影響教師的“學術”權威。如此等等的理念，使得現在的課堂教學還是被“不提問”“少提問”“師問生答”等陳舊教學方法所壟斷，使課堂提問失去了它應有的魅力和作用。這樣長期以往，致使學生不積極思考，只是被動的接受知識，形成課堂氣氛死板，學生上課不敢主動發言的格局。
2、教師對“提問”教學的內容偏差
目前的英語課堂“提問”內容，反映出諸如提問的實效過低、提問的難度過大、提問的作用過小的現象。“實效過低”特徵表現爲提問內容與教學目標關聯不密切，所提問題只是爲了活躍課堂氣氛而與課文內容無實質聯繫,只是爲了提問而提問。“難度過大”特徵表現爲問題的難度超出了學生的認知水平，原因是教師以自己的角度憑空設想問題，它的評判使學生造成了認知的困難。“作用過小”特徵表現爲有的教師提出的問題類型單一，回答時只需對事實或其他事項作回憶性重述或檢索性確認，學生的回答被限定在待定的範圍內，往往只需在“yes”，或“no”中選擇。這些提問內容上的偏差，使得看似熱鬧的“提問”失去了原有的效果，喪失了課堂“提問”教學的有效性。
3、教師對“提問”教學的動機偏差
少數教師在學生聽課注意力不集中或做小動作時，把課堂提問當作處罰學生的一種手段和方法，通過一些難題來難倒學生，造成學生當衆難堪，以此來達到教育學生改正錯誤的目的。但頻繁使用這種方法，會大大削弱提問的原有功能,也使學生產生了一種怕被問到的心理。
4、教師對“提問”教學的行爲偏差
一些教師喜歡採用“直接告訴式”教學法,把語言現象作爲一種結果直接告訴學生,而不是通過有效的課堂提問讓學生自己去思考、體會、分析和解決。學生只是無奈被動的接受，這樣容易產生教師反覆講、學生反覆忘的後果，課堂的有效性隨之下降。這與新教材“以學生爲中心”的教學思想是背道而馳的。
三、提高國中英語課堂“提問”教學有效性的策略
課堂上師生之間語言交流最主要的表現方法是“提問-回答”，其可分爲師問生答，生問師答和生問生答三種形式。不管哪種形式，根據英語課堂教學的特點，都必須在創設的情景中提出問題，回答問題和評價反饋。爲了切實提高“提問”教學的有效性，使教師以儘可能少的時間、精力投入，取得儘可能好、儘可能多的教學效果，務必在課堂教學中明確“提問”的目標性，注重“提問”的藝術性，突出“提問”的主體性。
1、明確“提問”教學的目標性
教學目標是教學活動的出發點和歸宿，它支配、控制和調節着整個教學過程。任何教學活動都要圍繞某個教學目標展開，“提問”教學的目標，我想主要是能啓發學生思維，激發學生興趣和促進學生髮展。
一是能啓發學生思維。教師的提問，應富有啓發性。因爲課堂提問本身不是目的，而是啓發學生思維的手段。教師要善於提一些學生在課文中找不到現成答案，而又與課文關係十分密切的問題，讓學生“跳一跳，才能摘到果子”，以利於激發學生的思考和求知慾，促進學生思維的發展，引起學生的探索活動，並在探索活動中培養創造力。如在講授《go for it》九年級（上）unit ion a 3a時，在課文學習之後，巧妙的通過二個開放式的提問：
will you do if somebody doesn’t understand you?
2. you have different ways to deal with your problems. but which one do you think is the best? why?
讓學生在討論中各抒其見，分析比較得出結論。
二是能激發學生興趣。愛因斯坦曾經說過“興趣是最好的老師”。古人亦云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。因此，教師的提問要能激發學生的興趣，使他們有了學習的原動力，就能提高他們的學習熱情，國中英語教師必須牢牢把握這一規律。爲此，教師必須從教材和學生心理特點出發，引人入勝地、步步深入地提出富有趣味性、啓發性的問題，用科學的、藝術的、生動的語言，吸引學生去積極思維。如在講到《go for it 》九年級unit 6. i like music that i can dance to . 導入第一課時，採用先讓學生聽一首學生非常熟悉的音樂，來激發學生的興趣。教師問：do you like this piece of music? 然後陳述自己的觀點，i like music that is gentle. what kind of music do you like? 讓學生暢所欲言談論，在很濃的學習興趣中轉入正題。
三是能促進學生髮展。教學活動的最終目標是有效地促進全體學生的全面發展，教師要由傳統的知識灌輸者變爲教學活動的組織者、參與者、指導者，要按照學生“學”的規律進行教學，讓“提問”時機適合，難度適中，內容適宜，使全體學生都有參與的機會，都能有所收穫。如在教授《go for it》九年級unit 15 section b時，通過問“can you tell me how we humans are harming the earth?這個問題，來讓學生討論，然後教師闡述現在環境受到了種種危害。再通過“what can we do to protect the environment?”來增強學生的環保意識，讓大家從小做起，從日常生活做起，保護環境是每個公民應盡的職責。
2、注重“提問”教學的藝術性
提問是一種教學手段，更是一項藝術活動。前蘇聯教育家蘇霍母林斯基說過，“學生的注意力就像一隻極易受驚的小鳥，當你走進時，它馬上會飛走；當你抓住它並把它關起來時，以後就別想再聽優美的歌喉。”因此，教師提問時，要十分注重方法和技巧，以強化學生的認知。
一是提問表述要清晰。教師對學生提問的時候，提問表述應該嚴密、詳細和清楚, 爲學生思考指出明確的焦點和方向, 避免模棱兩可。清晰的提問會提高準確回答問題的可能性。如《go for it》九年級unit 9 導入時，如提問“what are the important inventions in china ?學生會感到茫然，因爲中國的重要發明有很多，因此，可以把上述問題改爲“what are the four great inventions in the ancient china?”,這樣學生思考問題的方向就很明確，能提高學生回答問題的準確性。
二是提問機會要均等。要給予每個學生均等回答問題的機會。在課堂提問時，要儘量照顧到多數學生，兼顧少數學生，有時可採用多題聯繫提問法，就是先提出一個問題，然後讓座位前後、左右順序回答，使每個學生都有練習機會，這樣對學習困難的學生有明顯的幫助，當然，對成績好的同學，可將問題的難度增大，以促使其更好的發展。如在講解《go for it》九年級unit 4 what would you do ?單元時，討論what would you if you had a lot of money?,讓學生按順序回答，使每個學生都能表達一下自己的見解，而對於基礎較好的學生可進一步問“why?”.
三是提問反饋要及時。教師對學生“回答”的每一個閃光點，都應予以及時的肯定和表揚，讓教師的想法及時反饋給學生，增強他們回答問題的成就感和信心，特別是學習上有些困難的學生，他們的自怯心理比較重，壓力很大，教師的一點點表揚，會象照亮他們前行的燈塔一樣，給了他們目標、信心和動力。只有及時的肯定反饋，才能活躍英語課堂的學習氣氛，使學生們在一個輕鬆愉悅的環境下取得進步。
3、要突出“提問”教學的主體性
在英語課堂教學中，鼓勵學生質疑問難，培養學生敢於提問的勇氣和精神，是培養學生創新意識的前提。因此，在課堂教學中，教師首先要更新觀念，明確提問不僅是教師的權利，更應是學生的權利，讓學生大膽設問，或教師回答，或學生回答，師生通過互換角色能促使學生認真學習，獨立思考，不斷總結歸納，切實提高學生的口頭表達能力，真正使英語成爲交流性語言。
一是創設情境，讓學生想問
在課堂教學中，教師要善於創設一些新穎別緻、妙趣橫生，能喚起學生求知慾的問題情境，使學生想探個究竟，想問個爲什麼？這樣既激發了學生的學習熱情，又培養了學生的“提問”意識。如教學《go for it》九年級unit 7. where would you like to visit ? section a 第一課時，通過展示各地迷人的風光圖片，創設去各地旅遊的情景，直觀地呈現新詞，讓事先預習好的學生有展示自己的平臺，教師在闡述自己的預測之前，讓學生有充分的空間去猜測，給他們真正的“說話權”和“提問權”。
二是競爭合作，讓學生善問
在課堂上，要給學生表達自己想法的機會，留給學生充分思考、探索的時間，尊重學生用不同的方式理解和解答問題。經常給學生提供合作交流的機會，讓學生互相質疑或向老師質疑，鼓勵學生有疑就問。特別是對學生提出的有價值的問題，要給予充分的肯定和表揚，使學生體驗到成功的快樂，有時學生的提問能幫助教師拓展教學的空間。如在教授《go for it 》七年級(下)unit 11 section a 3b中有一段對話，這段對話是電視訪談節目中主持人與嘉賓之間的一組對話。在學習這段對話的過程中，我們不是簡單地進行翻譯、語言點的講解，而是設計了一個四人小組的活動，讓學生仔細閱讀該段對話，與同伴討論並歸納出電視訪談節目中主持人與嘉賓間對話時常用的句型。爲了使學生的歸納更有層次性、更系統，我們呈現了3個問題，讓學生圍繞這些問題進行討論，問題如下：
⑴what can a host say when he begins his talk?
⑵if a host wants to know his guests’ opinions, what can he say?
⑶when the host finishes interviewing his guests, what must he say?
在討論之後，請同學把討論結果與大家共享。
三是模擬體驗，讓學生會問
教師可以根據課文的特點和教學環境的實際情況，讓學生模擬體驗相關情境，進行動作表演或角色表演，在表演中展開問答式的對話，模擬實際，既拓寬了問題情景，又可讓學生身臨其境將自己的語言配上適合的表情和舉止，使文章內容融入學生生活。如在學習《go for it》八年級（下）unit 3. what were you doing when the ufo arrired? section a 標題是本單元的重點，爲了體驗這一問答，我設計了一個情景。即一個學生充當電臺記者，採訪飛碟到達和起飛時，他們都在幹什麼。這種模擬體驗，既發揮學生的想象力和創造力，又讓學生在此體驗中大膽地發問。
四、結語
隨着新課程改革的實施，構建以學生爲主體的課堂教學活動成爲英語教學的追求，有效的課堂“提問”教學能使學生的大腦皮層處於活躍狀態，調動他們的多種感官參與活動能力；能開拓學生思維，讓他們感受到學習的艱辛與快樂，並思考一些深層次問題，從而使身心得到發展。可以說，追求課堂“提問”的生動活潑已成了教學改革大背景下一道亮麗的風景線。